Образ преподавателя глазами студента

Продолжаем говорить про исследование студентов. В прошлых сказочках речь шла про образ самого студента, и не менее интересно узнать, как средний студент представляет себе своего (среднего же) преподавателя.

Всё те же две группы испытуемых (Ии.) — первокурсников и старшекурсников, всё те же два вида экспериментальных процедур — свободный ассоциативный эксперимент и эксперимент методом незаконченных предложений.

Некто Д.В. Павленок исследовала ассоциации на стимул ПРЕПОДАВАТЕЛЬ, предъявленный студентам. Она отмечает существенное число реакций, отражающих профессиональные и личностные качества преподавателя [Павленок 2019: 11]. Большое количество реакций типа учитель, наставник, педагог автор интерпретирует как свидетельство личностного смысла и оценки, характерных для соответствующего образа сознания. Такие реакции автор называет «определительными»: они якобы отсылают к личности преподавателя, наполняют соответствующий образ сознания личностным смыслом и даже подчёркивают влияние преподавателя на будущее самоопределение студента [Там же]. Реакция ученик оценивается как положительная тенденция, свидетельствующая о прямой актуализации в языковом сознании студентов субъект-субъектных отношений в учебном процессе [Там же: 12]. Видимо, сюда можно отнести и реакцию студент, о которой автор почему-то умалчивает.

Кроме того, в этом исследовании студент рассматривается как некая абстракция, так сказать, «студент вообще», как бы в вакууме. Такая ситуация весьма распространена и давно известна. Ещё Е.Д. Поливанов отмечал, что во многих работах его современников «язык описывается как принадлежность одного какого-то абстрактного индивидуума… для исторического объяснения языка привлекается опять-таки язык такого же абстрактного индивидуума более древней или древнейшей (из доступных анализу) эпохи; о каких-либо соотношениях между коллективом — носителем данного языка и самим описываемым или объясняемым языком нет и помину (в наиболее распространённом типе лингвистических работ)» [Поливанов 1968: 183]. Прошло почти 100 лет, а ситуация не изменилась. Принадлежность индивида к некоторой социальной группе и характер взаимодействий внутри неё попросту игнорируется. Как игнорируется и факт личностного переживания человеком явлений, характерных и важных для группы, членом которой он является. Чтобы в наблюдаемых фактах можно было увидеть их связи с различными внешними по отношению к ним явлениями, также полезно рассматривать их в динамике их развития.

При этом важно помнить, что значение слова, с психолингвистической точки зрения, не статично, оно развивается с развитием личности и той деятельности, в которой слово регулярно используется. Значение слова — это процесс, обладающий определённой динамикой: «Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова» [Выготский 1982: 295]. Значение слова не задано раз навсегда; значение слова развивается, изменяясь с изменением характера деятельности, особенностей достигаемой цели и специфических черт личности. Разумеется, значение изменяется не само по себе, а благодаря тому, что изменяется лежащий за ним образ сознания. Изменения образа сознания тоже происходит не случайно, а обусловлено изменениями в деятельности (шире — жизни) человека и изменением его личностной оценки этой деятельности. Следовательно, всякий образ сознания и соответствующие ему слова следует рассматривать в динамике, если мы хотим понять, какие факторы влияют на его изменение и наличное состояние.

Начну рассказ про образ преподавателя с результатов свободного ассоциативного эксперимента, стимулом в котором было слово ПРЕПОДАВАТЕЛЬ, а потом — результаты ассоциативного эксперимент со стимулом ВАШИ ПРЕПОДАВАТЕЛИ. Напомню, что первый стимул предъявлялся 104 студентам разных курсов, второй — 236 первокурсникам и 117 старшекурсникам.

Реакции на стимул ПРЕПОДАВАТЕЛЬ (всего 166, включая 6 нулевых) тяготеют в основном к выражению характеристик преподавателя, однако среди них редко встречаются отрицательные: умный (5); добрый (4); строгий (3); молодой (2); злой (2); одинаковый (2); суровый; добр; добро; зло; вредный; важный; любимый; хороший; забавный; требовательный; мудрый; талантливый; терпеливый; друг студента; советчик; профессионал; садист; изверг; своенравный; интерес; статус; уважение; несправедливость и др.

Имеются также реакции, связанные с деятельностью преподавателя и с местом её осуществления (только положительно окрашенные): лекция (3); учит (3); университет (2); учить; давать; дать; преподнести; объяснять; не пришёл; урок; рассказывает; оценивает и др.

Чрезвычайно интересен следующий момент. Психолингвистическое изучение образов сознания, стоящих за наименованиями профессий, показывает, что они «состоят» в основном из места действия представителя данной профессии (ВРАЧ — больница, поликлиника; ПОВАР — ресторан, кухня, столовая; МЕНЕДЖЕР — офис, магазин, компания) или орудие деятельности (ВРАЧ — шприц, стетоскоп; ПОВАР — поварёшка, сковорода, нож; САНТЕХНИК — ключ, вантуз); подробнее см. здесь. Однако таких реакций чрезвычайно мало на стимул ПРЕПОДАВАТЕЛЬ. Лично я считаю, это потому, что данный образ сознания наполнен эмоционально-личностным отношением студента, которое и занимает место простой констатации того, где и как осуществляется его деятельность. Подтверждение данного предположения состоит в малом количестве формальных реакций типа ПРЕПОДАВАТЕЛЬ — учитель (13), наставник (4); tutor (2), сенсей (2), лектор, профессор, тренер, препод, не учитель. Следовательно, этот образ связан с другими образами не по формальным, а по смысловым связям, выражающихся в ментальном лексиконе через связи с экспрессивной лексикой.

В отличие от Д.В. Павленок я не склонен считать подобные реакции выражением личностного смысла и оценки, поскольку они не составляют серьёзной тенденции и отражают формальные связи слов, всегда наличествующие на поверхностном ярусе ментального лексикона.

Ещё одним важным моментом является малое количество реакций, связанных с научной деятельностью преподавателя: наука (2), диссертация. К этому обстоятельству мы ещё вернёмся.

Рассмотрим теперь реакции на стимул ВАШИ ПРЕПОДАВАТЕЛИ — 508 реакций (включая 10 нулевых), полученных от первокурсников, и 253 реакции (включая 3 нулевые), полученные от старшекурсников.

Все полученные реакции были распределены на семантико-тематические группы «действия преподавателя», «характеристики преподавателя», «имена собственные» и «остальные реакции», не подходящие ни в одну группу. Количественное сравнение групп реакций приведено в табл.:

Как видно из таблицы, реакций, положительно характеризующих действия преподавателя, мало: помогают; учится; обязан; стараются (реакции первокурсников) и понимать (реакции старшекурсников). Последняя реакция может быть отнесена не столько к преподавателю, сколько к самому студенту, и в таком случае положительно окрашенных действий преподавателя в его образе в сознании старшекурсников нет.

В таблице не отражены некоторые качественные изменения. Так, резко увеличивается число негативно окрашенных реакций старшекурсников, особенно если учесть разницу в количестве Ии. двух групп (236 против 117). Реакции первокурсников: плохо преподают; задают слишком много; очень много задают. Реакции старшекурсников: опаздывают (2); оскорбляют; унижают; выпендриваются; торжествуют; страдают; зачастую самоутверждаются за счёт студентов; мучить; много требуют; бесят; отчислять. Реакция торжествуют может быть названа положительной, однако в бланке она стоит в ряду опаздывают; выпендриваются; торжествуют, что не позволяет, как я лично думаю, охарактеризовать её как положительную.

Наиболее многочисленными являются реакции группы «положительные характеристики преподавателя», в которой заметна подгруппа «ум и профессионализм». Эта подгруппа включает в себя реакции типа умные (26); профессионализм (3); профессионалы (3); компетентные (2); мудрые (2) и др. (реакции первокурсников); умные (11); знания (4); образованные (4); высокообразованные; квалифицированные; профессионалы; компетентные и др. (реакции старшекурсников).

Можно обозначить также подгруппу реакций «личностные качества», в которую попадают реакции первокурсников типа добрые (11); интересные (10); хорошие (8); классные (7); весёлые (7); понимающие (6); справедливые (5); прекрасные люди; клёвые; добродушие; доброта; нормальные; хорошие люди; хорошие и умные; прекрасные; приятные; креативные и др. Соответствующие реакции старшекурсников: хорошие люди (2); понимающие (3), справедливые (3); учителя; опытные; общительные; советчики; классные; респектабельные; разносторонние личности и др. Как видно, часть реакций выражают не только собственно черты преподавателя, но и характеристики его взаимодействия со студентом (понимающие; справедливые и т.п.).

Обратим внимание, что у старшекурсников появляются реакции, выражающие такую черту преподавателя, как внешний вид: стильные (2); модные; от иголочки, чего совсем не наблюдается в реакциях первокурсников.

Таблица показывает также, что от первокурсников к старшекурсникам возрастает доля отрицательно окрашенных реакций. Приведу их все. Реакции первокурсников: злые (4); хитрые; не всегда нормальные; наглые; злой; суки; угрюмые; самолюбивые; твари; высокомерные; безумный; шабаш; ад; преисподняя; козлы; изверги; угроза; предвзятость; некомпетентность [ниже приписано: (не про всех)]; безответственные; нудные; тяжело; плохие; недопонимание; глупость; скучные; неадекватность; необразованность; кошмар; несправедливые и др. Реакции старшекурсников: жестокие (2); напыщенные; упёртость; изверги; людоеды; безразличные; злые; вредные; не всегда готовы пойти навстречу; лузеры; надменность; сука; ветреные; высокомерие; сплетники; заебали; предвзятые; неуравновешенны; непунктуальные; источники ненависти; мало хороших; ленивые; хамы; угнетатели; монстры и др. Подобные реакции не проявляют какой-то устойчивой тенденции, кроме, пожалуй, той, что среди реакций старшекурсников имеется немало связанных с отношением преподавателя к студенту.

Подгруппа, условно названная «нейтральные характеристики», включает в себя такие реакции, которые невозможно однозначно интерпретировать как отрицательно или как положительно окрашенные. Реакции первокурсников: требовательные (15); строгие (14); строгость (6); люди (5); женщины (3); разные (2); китайцы (2); взрослые (2); странные (2); требовательный; профессора; разнообразные; домашнее задание; противоречивое отношение; иностранцы; необычные; конкретные; требование; самые разные и др. Реакции старшекурсников: строгие (10); требовательные (5); разные (4); люди (3); женщины (2); доктора наук (2); своеобразные; профессора; учитель; были студентами; лингвисты; учёные; учёная степень и др. Обращает на себя внимание появление у старшекурсников реакций, связанных с научной деятельностью преподавателя, чего нет в реакциях первокурсников.

В группу «остальные» попали реакции, не подходящие ни в одну из вышеназванных групп. В них можно выделить такие, которые относятся к учебной среде, к тем ситуациям, в рамках которых происходит взаимодействие студента и преподавателя. Например: сессия (2); зачёт (2); университет (2); учёба; экзамен; универ и др. Подобных реакций у первокурсников 12, у старшекурсников 13; т.е. этот компонент образа преподавателя не претерпевает существенных изменений. В целом же реакции этой группы не проявляют каких-либо тенденций и являются, по-видимому, сугубо индивидуальными, а повторение таких реакций в разных анкетах носит характер случайности. Примерами могут служить следующие реакции: английский (4); учёба (3); фонетика (2); свет; бессонница; «неуд» близко; время; предмет; шоколад; преподаватель; доска; стол; впечатления; фиолетовая рубашка; учебники; София Елизарова и др.

Итак, можно констатировать, что реакции первокурсников и старшекурсников различаются. Но это лишь констатация видимой тенденции в конкретном эмпирическом материале, которая сама по себе ещё ничего не объясняет. Напрашиваются два вывода, которые нужно предварить одним теоретическим замечанием.

Связи слов, выражаемые через ассоциации, проявляют средние итоги использования данного слова в общении и познании [Залевская 2005: 45–47]. Поскольку эмоции и личностные смыслы выражаются в реакциях без вербального и ситуативного контекста, а только на основе внутреннего контекста, это даёт основания полагать, что выражаемые эмоции стали устойчивыми, а также и отношение студентов к соответствующим явлениям действительности.

Вывод первый. Акты познания и взаимодействия (в том числе речевого), в которые вовлечён образ преподавателя, многократно происходили со схожим эмоционально-личностным переживанием и закрепили это переживание в их средних итогах, отражаемых в сознании. Наличие эмоциональной и личностно-смысловой составляющей в проанализированных реакциях говорит о том, что выражаемое ими переживание уже закрепилось в сознаниях студентов не как случайное и сиюминутное, но как закономерное, регулярно возникающее в сознании при активации образа преподавателя даже вне конкретного контекста.

Вывод второй. В образе преподавателя довлеющими являются его характеристики, а не его действия по отношению к студенту. Тем не менее, логично полагать, что характеристики преподавателя и языковые средства их выражения порождены именно многократным взаимодействием преподавателя и студента, в котором эти черты и проявляются. Следовательно, акты взаимодействия с конкретными преподавателями, сопровождаемые определённой эмоцией, повторились достаточное количество раз, чтобы эта эмоция закрепилась за образом самого преподавателя, а не его конкретных действий в разных ситуациях.

В целом можно сказать, что образ преподавателя изменяется так, что обогащается негативными чертами и дифференцируется в целом. Старшекурсники видят в преподавателе больше разных черт и свойств, чем первокурсники, в частности, больше негативных черт. Образ преподавателя изменяется не только за счёт накопления опыта взаимодействия студента с ним, но и в значительной степени за счёт эмоционально-личностного переживания этого опыта.

__________

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.

Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. – М.: Гнозис, 2005. – 543 с.

Павленок Д.В. Когнитивный механизм формирования образа преподавателя в национальном языковом сознании студентов: автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 2019. – 21 с.

Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. – М.: Наука, 1968. – 376 с.

? ?

Источник: m.vk.com

Комментарии: