Анализ исследований о закономерностях в развитии мышления человека

В этой статье постараюсь кратко описать, какие существуют научные исследования, и их выводы о проблеме развития мышления человека.

Казалось бы, чтобы разобраться с вопросом, должны помочь работы относительно низкоуровневой дисциплины – когнитивной психологии. Но не всё так очевидно…

Например, в классической «Когнитивной психологии» Дж. Андерсона из 500 страниц текста вообще нет раздела о мышлении. Так же, как и в «Когнитивной психологии» Р. Солсо о мышлении 40 из 600 страниц. Аналогично в отечественной «Когнитивной науке» Б. Величковского о мышлении около 40 страниц из 860.

Долгое время считалось, что представления Д. Баттерворта и М. Харриса наиболее правдоподобно поясняют представление о закономерностях развития мышления.

Ж. Пиаже обозначил общие законы развития, а Л. Выготский определил зависимость от культурного аспекта, поясняющего уникальность интеллектуального развития.

Л.С. Выготский писал: «Насколько не изменились в процессе исторического развития элементарные психофизиологические функции, настолько глубокому и всестороннему изменению подверглись высшие функции (словесное мышление, логическая память, произвольное внимание, воля и пр.)»

Однако такой «классический» подход сменился более прогрессивным. Это взгляд на когнитивное развитие с точки зрения процессов обработки информации.

В его структурной основе – модель памяти. Её предложили Р. Аткинсон и Р. Шифрин.

В этой модели выделяют блоки:

- сенсорного хранилища,

- кратковременного хранилища (или оперативной памяти),

- долговременной памяти,

- процессов управления (внимание, кодирование, поисковые стратегии).

Понятие мышления в рамках этой модели не раскрывается.

Дж. Андерсон, автор инфор¬мационной концепции интеллекта, определяет суть интеллектуальной деятельности как взаимодействие между декларативным (фактологи-ческим) знанием и процедурным знанием (знанием об операциях).

Когни¬тивное развитие он объясняет ростом памяти и увеличением скорости переработки информации. В основе развития он видит процесс миелинизации нервных волокон.

В мировой психологии исследование мышления шло по пути создания классификаций.

В российской психологии обычно определяются наглядно-действенный, наглядно-образный и словесно-логический виды мышления.

Существуют также бинарные классификации, например, научное и практическое мышление, теоретическое и эмпирическое, логическое и интуитивное, рациональное и иррациональное.

Ещё оно может быть пространственное, понятийное, абстрактное, символическое, критическое, креативное, вербальное, мануальное, эмоциональное и т. д.

Несколькими учёными доказана независимость вербального, пространственного и символического типов мышления.

Р. Стернберг с соавторами вообще нашёл отрицательные корреляции между теоретическим (академическим/научным) и практическим мышлением!

Дж. Гилфорд создал очень подробную модель структуры мышления. Он описывал интеллект как сочетание трёх измерений: содержание (с чем работаем), операции (как обрабатываем) и результаты (что получаем).

Общей проблемой для всех подходов до сих пор остаётся то, что для любых указанных типов мышления не разработаны однозначные измерительные процедуры.

Ч. Спирмен был первым, кто попытался конкретизировать, какие именно интеллектуальные операции лежат основе способности к обучению.

Он определил три базовых компоненты познавательной деятельности:

1) понимание опыта, что позволяет связывать восприятие текущего момента с содержанием долговременной памяти;

2) выявление связей между явлениями посредством сравнения, выявления сходств и различий;

3) определение зависимых понятий, позволяющее применять умозаключение в новой области знаний.

Он полагал, что задания на аналогии — идеальный тест для выявления потенциала обучаемости, познавательных способностей. Мы в детских центрах нашей сети тоже используем такие тесты в работе при диагностике детей.

Теоретическое мышление всегда рассматривалось как мышление в понятиях.

«Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях» – Л. Выготский.

“По мере овладения научными понятиями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой родовидовых отношений.

Понятийное мышление ложится в основу анализа жизненных ситуаций. В рамках этой структуры легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности.

В этом случае любые научные знания, с которыми человек знакомится, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры.

Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому практическому результату” – Л. Ясюкова.

Интересный факт, например, что категориальное восприятие возникает только в переходном возрасте.

Для того, чтобы описать понятийное мышление, неизбежно оказывается необходимым определить сам термин «понятие».

Значение термина, его содержание, которое вкладывают люди в его определение, оказывается существенно разнящимся.

В гносеологии (разделе философии о теории познания, изучающей сущность познавательной деятельности, критерии истинности знаний) понятие определяется как форма мыслительного отражения, обеспечивающая обобщенное познание объектов и явлений окружающего мира в единстве их существенных признаков и отношений.

Общей стратегией понятийного познания является различение предметов и явлений по критерию принадлежности их определённой группе по некоторому объективному основанию.

Важно постоянство существенных признаков, характеризующих объекты или явления, в противоположность изменчивым, «внешним», несущественным свойствам.

Вообще, считается, что ещё Аристотель определил правила формирования понятий.

Он первым сформулировал иерархическое строение категорий.

Понятие определяется через его подчинение родовому понятию и через его специфическое отличие от других соподчиненных тому же самому родовому понятию терминов.

Потому не существует единичных понятий, они всегда образуют систему, которой представлена та или иная научная область.

Существенных признаков понятия два: признак рода и видовое отличие.

Родовой признак есть понятие класса, в который мы вводим другое рассматриваемое нами понятие. Видовое отличие – признак, который служит для того, чтобы выделить понятие из ряда ему подобных.

Например, термометр. Родовой признак – измерительный прибор. Видовое отличие – показывает температуру (по такой-то шкале).

Понимание физического смысла показаний этого прибора, смысла значения единицы измерительной шкалы и прочие сопутствующие понятия объединены в единую логическую сетку соотносящихся понятий.

Р. Солсо писал: «Формирование понятий относится к умению выяснить свойства, присущие некоторому классу объектов или идей (…) понятие определяется всеми признаками, которые ассоциируются с ним».

По исследованиям М. Холодной, «образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности».

Ещё исследования показали, что успешность решения ин¬теллектуальных задач и обучаемость в целом коррелируют с владением операций, которые принято относить к понятийному мышлению:

- выделение существенных характеристик и связей,

- классифицирование и категоризация,

- выделение причинно-следственных связей,

- обоб¬щения,

- выводы по аналогии.

Однако до сих пор нет обобщения этих исследований и признанной классификации с описанной квалиметрией, то есть измерительными процедурами различных компонентов мышления.

Сам термин «понятийное мышление» до сих пор не имеет общепри¬нятого определения.

Р. Солсо ещё предлагает более узкое определение понятия как «совокупность определенных существенных признаков и правил, связывающих эти признаки». И уточняет, что «определение "существенных признаков" объекта или идеи зависит от обстоятельств».

Учёные обратили внимание, что у любой классификации есть цель. Значит, основание классификации задаётся этой целью. Целей может быть много, поэтому и оснований для классификации – тоже.

Учёные пытались выяснить, каким образом человек разделяет существенные и несущественные признаки. Как он выбирает те характеристики, которые сейчас необходимы для характеристики объекта и явления, максимально полно описывают суть.

Люди при принятии решений основываются только на доступной им информации. Полная картина скрыта. Поэтому для принятия решения в той или иной степени используется индуктивный метод рассуждения.

При индуктивном рассуждении оцениваются вероятности различных характеристик, свойств.

Сейчас ситуация вокруг постоянно меняется. Есть даже такой термин - VUCA World (Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity).

С течением времени человек получает новую информацию о текущем состоянии и изменениях.

В математике существует модель – теорема Байеса. Это способ пересчитывать вероятность с учётом новой информации. Она отвечает на вопрос: «Какая теперь вероятность события, если мы узнали ещё один факт о ситуации?».

В. Эдвардс проводил эксперименты и показал, что в реальности люди используют стратегии поведения, не совпадающие с расчётами по теореме Байеса.

А. Тверски ввёл термин «устранением по аспектам».

Он считает, что, при принятии решения человек делает выбор, постепенно отбрасывая менее привлекательные варианты.

А. Тверски и Д. Канеман в своих работах приходят к выводу, что решения человека обычно основываются на его опыте, субъективных представлениях, целях, привычках и прочих чертах личности. По сути, это зависимость от наполнения эго. Они назвали это термином «рамки решения», посчитав, что это определяет мышление человека.

Вопрос о том, каким образом происходит выделение в сознании именно существенных характеристик предмета или явления из всех возможных, так и остался открытым.

Дж. Брунер предложил ещё одну идею. Он считал, что формирование понятия начинается с выбора гипотезы (стратегии), соответствующей целям деятельности.

Этот процесс предполагает установление приоритетных направлений и принципов в последовательности осуществляемых действий.

В своих экспериментах, основанных на методе Выготского-Сахарова, Дж. Брунер, опытным путём выделил ряд базовых стратегий, используемых при формировании понятий.

Вопрос, почему люди значительно чаще используют неэффективные стратегии и как вообще эти стратегии выбираются или формируются, остался открытым.

Существует ещё одна теория - ассоциативная. Её предложили Ф. Рестл и

Л. Бурн. Они предположили, что в процессе оперирования информацией существенные свойства отбираются и ассоциируются с понятием, а несущественные признаки не подкрепляются (или подкрепляются редко) и со временем исключаются из характеристики данного понятия.

Эту модель критиковал Р. Солсо, говоря, что она не подходит для объяснения процесса формирования понятия, но правдоподобно предсказывает кривую научения.

Л. Вы¬готский тоже критиковал этот подход, отмечая, что понятие «не строится механически, суммарно, подобно коллективной фотографии Ф. Гальтона».

Понятийное мышление формируется в процессе изучения точных наук, выстроенных по принципу организации научных знаний, пирамиды зависимых понятий. Л. Выготский писал, что не все взрослые люди обладают понятийным мышлением. Этот вывод подтвердил в экспериментальном исследовании мышления студентов и научных сотрудников Л. Веккер. В его работах более 80% людей с высшим образованием давали неверные ответы в заданиях уровня пятого класса.

В современной российской психологии, основанной на идеях С. Рубинштейна, проблема выделения существенного признака при образовании понятия вообще не ставится.

Мышление отождествляется с такими логическими операциями, как сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, анализ, синтез.

Ни одна из современных официально одобренных властью школьных образовательных программ не ставит цели развивать понятийное мышление.

Непонимание этой проблемы понятийного мышления, законов развития, отсутствие методов диагностики стали причиной того, что у абсолютного большинства взрослых людей (не только в нашей стране) понятийное мышление оказывается несформированным.

Один из простых доступных вариантов, как кратно увеличить вероятность формирования понятийного и абстрактного мышления, как мне видится, – заниматься с детьми дополнительно, тренировать высшие психические функции. Этим мы с командой и занимаемся в трудовые будни. О том, как именно это делаем, читайте в следующих статьях. Подписывайтесь, если текст оказался полезным, интересным!

P.S.

Пока перечитывал эту статью перед публикацией, прилетела мысль... Понял, почему люди без понятийного мышления не интересуются экзистенциальными вопросами.

Они не видят в структуре (дереве) понятий дыры на коренном и верхнем уровнях.

Это то, что находится в основе, грубо, на микроуровне. Из чего состоит электрон, кварк, какова природа гравитации, … ?

И то, куда вся эта пирамида схлопывается. А был ли большой взрыв, а однородно ли время, а живой ли мир…

Телеграм: t.me/ainewsline

Источник: vk.com

Комментарии: