Процесс понимания. Почему слог «ма» в слове «мать» присутствует в большинстве языков мира

Maman. Madre. Mamma. Mam. Am?. ‘Um. Mama. Eomma. Amma. Mama. Mamay. Maa. Так звучит слово «мама» на французском, испанском, итальянском, валлийском, навахо, арабском, суахили, корейском, телугу, мандаринском, кечуа и хинди. Почему эти слова так похожи, если некоторые из этих языков друг с другом родственно никак не связаны? Несмотря на распространенность таких слов, как «мама» и «дада», сочетание согласных и гласных в лепете младенца не имеет референтного значения — это не более чем ритмичные повторения бессмысленных слогов. Первые настоящие слова появляются только к полутора годам. Откуда берутся эти слова? Разбирается Джума Абакарова.

«Почему „мама“ и „папа“?»

Развитие речи начинается в возрасте примерно четырех с половиной месяцев с вокализации — произнесения отдельных гласных звуков. В шесть месяцев вокализация переходит в лепет, то есть в более крупные кластеры — слоги. Примерно на двенадцатом месяце начинают появляться первые узнаваемые слова. Чаще всего, если спросить родителей, какими были первые слова их ребенка, они ответят, что это были слова, обозначающие родителей или других воспитателей (мама, баба и т. д.). Но вот что удивительно: эти первые слова подозрительно похожи даже в языках, никак не связанных между собой, и эти совпадения встречаются слишком часто, чтобы статистически возможно было списать их на случайность.

Впервые описал эти совпадения в 1950-х годах американский антрополог Джордж П. Мердок, который изучил слова, обозначающие мать и отца, в 470 языках.

Он обнаружил, что 52% языков из его выборки содержат слог в форме ma, me или mo в слове «мать», а в 55% языков слово «отец» содержит слог в форме pa или po либо ta или to.

Мердок также обнаружил, что в нескольких языках эти слова употребляются «наоборот»: что-то вроде papa или tata для матери и что-то вроде mama для отца. К примеру, в грузинском «мама» будет deda, а в языке питжантджатджара (Австралия) — ngunytju, «папа» же в обоих этих языках будет звучать как mama. Достаточно часто в словах, обозначающих мать, встречается и звук [n]: anya на венгерском или anne на турецком. Встречаются и совсем непохожие варианты. Так, на финском папа будет is?. Однако абсолютное большинство слов, обозначающих родителей, в языках мира состоит из одного и того же повторяющегося набора согласных звуков: [m, n, p, b, d, t].

Мердок не знал, как объяснить свои наблюдения, и обратился за помощью к лингвистическому сообществу. Это обращение вызвало ответ, ставший знаменитым и широко принятым.

В 1971 году в своей новаторской работе «Почему „мама“ и „папа“?» лингвист Роман Якобсон указал, что первые звуки, которые обычно способны произнести младенцы, — это [а] или [ма]. Младенцы тянутся к этим звукам, потому что они не требуют сложного положения рта (или использования языка или зубов). Для произнесения звука [м] достаточно уметь открывать и закрывать рот, то есть просто двигать челюстью, в то время как другие органы (губы и язык) пассивно опираются на челюсть (чтобы убедиться, попробуйте произнести этот звук, двигая только челюстью). Этой же простотой произношения объясняется и универсальность таких слов, как «папа» и «баба» — звук [п] или [б] обычно следует за звуком [м] в детской лингвистике: как только малыши начинают говорить [ма], они вскоре начинают произносить губные звуки [па] и [ба]. Следом, почти одновременно, усваиваются переднеязычные согласные д, т и н.

Создатели теории фрейма и содержания (Davis and MacNeilage, 1990, 1995, 2000; MacNeilage and Davis, 1990) предложили рассматривать ритмическое чередование открытой и закрытой челюсти как своего рода шаблон для производства канонического слога. Они предположили, что если их теория верна, значит, независимо от родного языка, первые слоги малышей должны соответствовать определенному паттерну сочетания согласных и гласных: за переднеязычными согласными будут следовать передние гласные, за заднеязычными — задние гласные, а за губными — «нейтральные» низкие или средние центральные гласные. Исследователи изучили первые слоги в самых разных языках (английский, бразильский, португальский, французский, японский, шведский, корейский, голландский, румынский и тунисский арабский). Сочетания звуков, предсказанные теорией о движениях челюсти как о шаблоне, и правда обнаруживались в детском лепете и среди первых произнесенных ими «слов» намного чаще любых других сочетаний звуков.

Итак, судя по всему, распространенность таких сочетаний звуков, как «мама» и «папа», в лепете не имеет истинного смысла — это не более чем ритмичные повторения бессмысленных слогов.

Младенцы просто автоматически формируют такие звуковые паттерны, которые позволяют развить их речевой аппарат и моторные навыки. Значение и смысл этих первых слов не подразумеваются детьми, а присваиваются взрослыми. И возможно, часто это значение даже не самое близкое к реальности.

Дело в том, что [ма] близок к звуку, который издает ребенок, когда его кормят грудью. Вот что пишет Якобсон:

Другими словами, «мама» не означает буквально «мать» — по крайней мере, с точки зрения младенца. Если уж на то пошло, «мама» с детского языка правильнее было бы перевести как «еда». Вспомните английское слово mammal — «млекопитающее», которое происходит от латинского слова, означающего «грудь». На даргинском, родном языке автора, «мама» также означает «грудь».

Как видно, первые слова ребенка обретают тот смысл, который им придают взрослые. Однако это отсутствие «семантического содержания» в первых «словах» ребенка — не повод расстраиваться, ведь бессмысленный лепет становится основой для изучения языка. Кроме того, присвоение значения взрослыми является интересной иллюстрацией огромной роли окружающих в раннем развитии ребенка. Когда мы, взрослые, присваиваем значение и смысл автоматическим звуковым паттернам, произносимым младенцами, это впоследствии приводит к итеративной схеме присвоения значения и производства языка.

Присваивая детскому гулению смысл, мы запускаем процесс обратной связи: родитель думает, что ребенок говорит «мама», и радуется. Ребенок видит, что родитель радуется тому, как он открывает-закрывает рот, и начинает уже нарочно открывать и закрывать рот, чтобы родитель порадовался. Так запускается процесс истинного понимания слов.

Это одна из причин, по которой изучение языка невозможно без живого взаимодействия со взрослыми. Исторические попытки понять развитие языка в изоляции и истории детей-маугли показали, что без взаимодействия и общения дети не развивают язык естественным образом. К тому же есть исследования, в которых младенцев пытались научить иностранному языку по фильмам или аудио, без присутствия живых носителей языка, без обратной связи, и они показали, что такое обучение не приносит результатов. Таким образом, живое общение и взаимодействие необходимы младенцам для изучения языка. Они не могут развивать языковые навыки в вакууме: им необходимо быть вовлеченными в языковую среду, чтобы пройти путь от базовых звуков до артикулированной речи. Один из этих сложных процессов — присваивание значения взрослыми.

В начале было протослово

Это всё очень интересно, скажет читатель, но когда же ребенок начинает по-настоящему понимать значения слов и что мы имеем в виду, когда говорим об «истинном» значении слова? По-настоящему понимать значения слов ребенок начинает только ближе к полутора годам. Для этого ему нужно пройти две стадии, которые Элизабет Бейтс определила как «два момента на заре развития языка». Первый момент — это появление коммуникативных намерений и конвенциональной сигнализации. В это время появляются

протослова

 — слова, которые стабильно используются ребенком, но не похожи на взрослые слова: например, вава для куклы или дада для обуви.

Одновременно или немного позже ребенок начинает использовать ранние слова (например, браво, пока-пока, тук-тук, бам). Они уже похожи на взрослые слова, но ребенок использует их в ограниченном, перформативном контексте. Такие слова сродни жестам. Жесты работают только тогда, когда то, на что мы указываем, находится в поле нашего зрения. Так и 

перформативные слова

работают только тогда, когда дистанция между звуковой формой и референтом — тем, к чему эта звуковая форма относится, невелика. Когда ребенок говорит «бам» и бьет по столу или разрушает башню из кубиков, это оно — перформативное слово. Или когда машет ручкой и говорит «пока-пока». Эти слова не символизируют активность, а являются частью этой активности. Такое использование еще называют иконическим.

Второй важный момент в развитии языка — это начало по-настоящему общего, или

символического, использования языка

. От естественного использования жестов и вокальных форм в контексте знакомого рутинного действия ребенок сначала переходит к (переходному) полуавтономному, иконическому использованию языка и, наконец, к полностью автономному (или символическому) референтному использованию. Это и будет то самое, настоящее первое слово ребенка — слово, значение которого ребенок по-настоящему понимает, которое использует как символ.

Что такое символическое использование языка? Это понимание или использование отношений между знаком (словом) и его референтом (тем, к чему слово относится) не только внутри, но и вне коммуникативных ситуаций. Пример начала символической функции — это когда перформативное слово «бам» используется не после разрушения башни из кубиков, чтобы описать уже произошедшее, результат, а для объявления о намерении действовать, до самого действия. Когда ребенок видит свою любимую игрушку и произносит слово «мишка» — это иконическое использование языка. Когда же ребенок не может найти игрушку (то есть мишки нет в поле зрения, на него нельзя показать пальцем) и повторяет «мишка, мишка» — это символическое, истинное использование слова.

В результате «озарения» знак (слово «мишка») рассматривается ребенком как принадлежащий и/или замещающий своего референта (игрушку) в различных контекстах. В то же время пользователь осознает, что знак отделен от своего референта, то есть они не являются одним и тем же.

Жан Пиаже и Хайнц Вернер и Бернард Каплан считают, что, прежде чем дети смогут полноценно и самостоятельно использовать символы, им нужно научиться лучше понимать и использовать представления — воспроизведенные образы предметов или явлений, которые человек не воспринимает здесь и сейчас, но которые основываются на его прошлом опыте. Согласно Лоррейн МакКьюн-Николич, в этом детям помогают игры. Например, когда дети участвуют в «децентрированной игре» — скажем, притворяются, что кукла — это настоящий человек, или пользуются игрушечным телефоном, как будто он настоящий, — это показывает, что они понимают общую идею, лежащую в основе действия, и что оно отделено от них самих. Такие игры связаны с использованием детьми более сложного языка. Исследование МакКьюн-Николич подтверждает эту идею, показывая, что, по мере того как дети лучше играют в символические игры, их языковые навыки тоже улучшаются.

Переход от контекстно-ограниченного к общему, или референциальному, использованию слов проще всего проследить на словах, обозначающих предметы или звуки животных. Даже сам момент «номинативного озарения» у ребенка иногда очевиден для наблюдателя. Так, Мэрилин Вихман (1976) приводит следующий эпизод из дневниковых записей о развитии своей дочери Ви (в возрасте 14 месяцев):

В еще одном эпизоде Ви повторяла за мамой слово «борода», глядя на бородатого мужчину на картинке, а затем повернулась к своему бородатому отцу. Неделю спустя Ви спонтанно произнесла слово «борода» при виде бородатого короля из игральных карт. Ви поняла, что слово «борода» отделено от конкретной бороды на картинке, что оно означает волосы на подбородке и может применяться к разным картинкам и даже к волосам на лице конкретно ее отца. Получается, слово «борода» было первым настоящим словом Ви.

Системные сложности

Итак, в раннем развитии язык начинается с вокализации, которая примерно в возрасте шести месяцев переходит в лепет, то есть объединение вокализаций в более крупные группы. Примерно к двенадцатому месяцу начинают появляться первые узнаваемые слова, в частности слова, относящиеся к воспитателям, значение которых, вероятно, приписывается взрослыми, а не подразумевается детьми, которые формируют такие звуковые модели («мама», «баба» и т. д.) более или менее автоматически. Затем начинается итеративный процесс присвоения значения и производства языка, что приводит к пониманию ребенком референциального смысла и языкового значения слов к примерно 18 месяцам.

Мы знаем, что, с одной стороны, в раннем развитии речи играют роль биологические факторы: дети произносят только то, что в состоянии воспроизвести их речевой аппарат. Именно поэтому такая ситуация, как в анимационном фильме «Босс-молокосос», когда младенец говорит как взрослый, невозможна. Для того чтобы говорить как взрослый, нужен взрослый речевой аппарат.

Речевой аппарат младенца отличается от взрослого не только размерами. Многие звуки взрослой речи невозможно произнести с речевым аппаратом ребенка до двух лет, и неважно, какими взрослыми знаниями ребенок обладает.

Несмотря на важность физиологии, канонический лепет уже не рассматривается как результат исключительно физиологического созревания, на которое не влияет язык взрослых. Во-первых, исследования установили, что глухие дети не производят канонического лепета в течение первого года жизни, в то время как у слышащих детей такой лепет обычно появляется примерно к десяти месяцам. Это свидетельствует о том, что начало лепета зависит не только от физиологического созревания, но и от слухового воздействия, а значит, отражает влияние языка взрослых.

Со временем, когда появилась возможность собирать более точные данные, обнаружилось, что родной язык тоже имеет некоторое влияние на первые слова или протослова, хотя и неочевидное на первый взгляд. Выяснилось, что к 10–12 месяцам младенцы, подвергавшиеся воздействию арабского и байского языков, отличались степенью сужения гортани, а младенцы, у которых родными языками были французский и шведский, отличались контролем над высотой тона по сравнению с младенцами, подвергшимися воздействию английского языка. Некоторые аспекты производства как гласных, так и согласных звуков, по-видимому, тоже отражают опыт общения ребенка с конкретным языком окружающей среды, полученный к десяти месяцам.

Мы также видим, что роль играет социальная функция. Ребенок открывает для себя символическую функцию языка и истинное значение слов только с помощью окружающих. Изучение языка — это один из примеров социально опосредованного процесса обучения, введенного Львом Выготским, когда новые формы развития сначала существуют в социальной плоскости, а затем становятся частью умственных способностей индивида.

Взаимодействие всех этих факторов — физиологии, роли родного языка и социального взаимодействия — объясняет, почему мы не можем (и, возможно, никогда не сможем) предсказать, как именно пойдет усвоение речи у конкретного ребенка и каким будет его первое слово, — потому что процесс усвоения языка и речи ребенком — это сложный динамический процесс.

Сложные системы характеризуются нетривиальным взаимодействием между частями, в результате которого вся система ведет себя иначе, чем просто сумма ее частей. Такое поведение является результатом взаимодействия множества частей, связанных между собой. Примерами могут служить соединенные нейроны в мозге, связь льдов, океана и атмосферы в климатической системе. Соединение всего двух маятников образует сложную систему, то есть приводит к коллективному поведению, которое невозможно понять на основе физики одного маятника. Сложные системы могут быть чувствительны к малым воздействиям (хаотичны) и демонстрировать совершенно контринтуитивное поведение. Изучением их поведения занимается теория динамических систем, которая фокусируется не только на поведении взаимосвязанных элементов системы, но и на эволюции этого поведения во времени.

Все знают, как сильно может ошибаться прогноз погоды. Точное предсказание погоды является трудной задачей из-за сложной и хаотичной природы земной атмосферы. Погода — это хаотическая система с чувствительной зависимостью от начальных условий. Это означает, что небольшие изменения в одной части системы могут привести к непредсказуемым последствиям в других частях, что делает долгосрочные прогнозы менее надежными. Для прогнозирования погоды метеорологи используют огромное количество данных из различных источников, включая спутники. Однако они не могут собрать абсолютно все необходимые данные. Прогнозирование погоды включает в себя сложные математические модели, требующие значительных вычислительных мощностей. И хотя развитие технологий позволило повысить точность прогнозов, мы всё еще ограничены в том, насколько далекое будущее можем предсказывать с уверенностью.

Однако кое-что о земной погоде мы всё-таки знаем. Экономист Ханс-Вальтер Лоренц (1993: 39–41) объясняет, что в динамических системах некоторые паттерны имеют тенденцию повторяться, в то время как другие, как правило, не возникают. Возьмем пример с погодой. Мы знаем, что флаг на сильном ветру никогда не повиснет, но и не вытянется прямо, сколько бы мы за ним ни наблюдали. Мы также знаем, что в Гонолулу не бывает отрицательных температур, равно как и относительной влажности в 15%. Состояния любой системы, которые возникают снова и снова, принадлежат к довольно ограниченному набору.

Так и в случае с усвоением языка ребенком: сложность системы ограничивает нашу способность с точностью предсказать процесс усвоения языка конкретным ребенком. С одной стороны, в самом языке взаимодействуют лингвистические подсистемы (семантики, синтаксиса, фонетики), но они взаимодействуют и с нелингвистическими системами, такими как социальный и физический контекст, в котором они используются.

Эти формы/значения/употребления языка взаимодействуют с внутренними и внешними подсистемами ребенка. К внутренним подсистемам относятся, например, перцептивно-моторные, когнитивные и психологические системы ребенка. Внешние подсистемы находятся в окружающей среде, например другие пользователи языка вокруг (родители, братья и сестры, учителя, друзья).

Множество всех этих взаимодействующих частей рождает поведение, которое крайне сложно описать с высокой точностью. Однако, существенные предсказания всё-таки возможны. Так, Лоррейн МакКьюн и Джордан Златев в 2015 году предложили мне динамический системный подход к предсказанию критического семиотического перехода — начала того самого «истинного», референтного использования языка. Сначала, авторы выделили несколько способностей, все из которых необходимы для перехода к референции, но ни одна не достаточна для его осуществления без других. Самые важные из этих способностей — это вокализация, жесты, символические игры (например, использование фигурок, чтобы разыгрывать воображаемые сценарии) и постоянство объекта (способность ребенка знать, что объекты продолжают существовать, даже если их больше нельзя увидеть или услышать). Авторы отслеживали развитие этих способностей у отдельных детей в течение долгого времени, от 8 до 16 месяцев. Как и предполагалось, как только все гипотетические навыки были сформированы, дети перешли к фазе однословного референтного языка. Дети демонстрировали устойчивую последовательную траекторию развития навыков во времени (например, уровни игры наблюдались в ожидаемом порядке). Однако время прохождения вех в различных областях различалось у разных участников, как и способности, которые оказались ключевыми для референтного перехода — у разных детей они были разными. Модель была успешно воспроизведена на независимых выборках детей, и предсказала момент перехода к референтному использованию языка на основе уже существующих у них способностей.

С помощью теории динамических систем мы сможем сказать, какие слова в каком возрасте возможны, а какие нет, какие звуки может произнести ребенок, какие факторы могут помочь усвоению речи, какой максимум и в каком возрасте теоретически возможен. Однако мы вряд ли когда-нибудь сможем точно сказать, когда именно каждый отдельный ребенок заговорит и каким будет его первое слово. Но оно и хорошо, нет так ли? В жизни должно быть место сюрпризам.