Воля и произвольность: опыт междисциплинарного исследования

Авторы: Александр Николаевич Савостьянов, Валентина Васильевна Степанова, Наталия Николаевна Толстых

Воля и произвольность: опыт междисциплинарного исследования

Проблема воли и произвольности в научной среде до сих пор является дискуссионной. Дискуссионным является содержание и соотношение понятий «воля» и «произвольность». Во многих психологических работах они употребляются как синонимы или смешиваются. В других исследованиях проводится их различение, которое, впрочем, делается по разным основаниям. В нашей трактовке хотя «произвольность» и «воля» рассматриваются как связанные между собой понятия, они выражают различные аспекты саморегуляции человека

В свое время Л.И. Божович, прослеживая этапы развития воли, полагала, что для младшего школьника наиболее характерны проявления воли, аналогичные описанным в классических учебниках психологии как поведение в ситуации борьбы «хочу» с «надо». Ребенок в этом возрасте в ситуации такого выбора уже может включить то, что она называла внутренним интеллектуальным планом, и, представляя себе возможные последствия того или иного решения, осуществить самопринуждение в пользу «надо» [6; 7]. Развиваясь в условиях обучения по технологии «Росток», дети, по сути дела, минуют эту стадию, или эту форму, волевого / произвольного поведения. Адекватным для характеристики их поведения в ситуации выбора между «хочу» и «надо» является, по нашему мнению, термин «непроизвольная произвольность», предложенный Л.И. Божович для характеристики развития воли у детей-дошкольников. Для них, как она пишет, действие по нравственному мотиву «надо» «…возможно не потому, что в этом возрасте дети могут сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке» [7, с. 340]. Божович полагала, что возникающий в дошкольном детстве конфликт между «хочу» и «надо» является, по сути дела, конфликтом между двумя «хочу». Но именно это и характеризует волевую сферу младших школьников, обучающихся по технологии «Росток»; учитывая то, что было сказано выше, следует отметить специфику этого «надо», которое не дано «сверху» взрослым, а выработано самими детьми и поэтому не менее, а более привлекательно, чем свое личное «хочу».

Но вернемся к психофизиологическому исследованию и его результатам. Методологической основой проведенного исследования послужили экспериментальные методики «Odd_Ball» и «Стоп-сигнал парадигма», которые позволяют оценить поведенческие особенности детей в условиях произвольного контроля над исполнением поведения. Специально были созданы экспериментальные условия, в которых дети были поставлены перед необходимостью решать трудные для них задания, связанные с необходимостью быстрого принятия решений в условиях крайнего дефицита времени. Было выявлено, что в таких условиях младшие школьники демонстрируют одну из трех поведенческих стратегий: 1) «регулярную», когда при выполнении задания ребенок следует инструкции, полученной от экспериментатора; 2) «хаотичную», когда ребенок демонстрирует серию случайных поведенческих ответов, пытаясь самостоятельно «нащупать» правила решения проблемы; 3) «полухаотичную», когда ребенок пытается комбинировать обе вышеперечисленные стратегии. В первом классе большинство детей экспериментальных классов показывали либо хаотичную, либо полухаотичную стратегию. В последующем процент детей с регулярной стратегией увеличивался, и к пятому году обучения все дети демонстрировали только регулярную стратегию.

ЭЭГ-исследования показали, что переход от хаотичной к регулярной стратегии сопровождался увеличением функциональной активности зоны Брока (речевого центра в левых лобно-височных отделах коры) [50]. Особенно высокая активность этой области при решении заданий на моторный контроль была выявлена у детей, которые на ранних этапах обучения в школе демонстрировали «хаотичную» стратегию, а потом перешли к «регулярной» стратегии. У детей с изначально регулярной стратегией резких функциональных изменений в работе области Брока в ходе возрастного развития не наблюдалось.

Лонгитюдные ЭЭГ-исследования выявили и другие интересные феномены, связанные с состоянием детей в условиях покоя [46; 50]. Одной из недавно обнаруженных систем головного мозга является дефолт-система [47]. Дефолт-система мозга (ДСМ) представляет собой несколько функционально связанных между собой областей коры, которые усиливают свою активность в отсутствие внешней нагрузки и подавляют активность при переходе человека к восприятию событий внешнего мира или произвольным движениям. Данные о деактивации ДСМ при выполнении разнообразных задач позволяют определить когнитивные процессы, в которых ДСМ не участвует, но они не позволяют определить, какой мыслительный процесс был прерван этими задачами. К счастью, оказалось, что не на все экспериментальные задания ДСМ отвечает только деактивацией. Если испытуемый вспоминает о важных событиях своей жизни, или думает о том, что его (ее) ожидает в будущем, или размышляет о своих отношениях с другими людьми, в структурах ДСМ наблюдается активация.

По некоторым еще не окончательно проверенным предположениям, дефолт-система отвечает за оценку человеком собственного поведения, моральный выбор и планирование отношений с другими людьми, т.е., в наших терминах, за регуляцию волевых процессов. Лонгитюдные исследования показали, что развитие детей, обучающихся по технологии «Росток», сопровождается усилением «длинных» корковых связей, объединяющих анатомически удаленные друг от друга части дефолт-системы в единое целое, с одновременным снижением числа «коротких» связей внутри близко расположенных корковых областей. При нормальном развитии детей снижается число связей дефолт-системы с ее ближайшими нейроанатомическими соседями, что говорит о дифференциации активности этой системы от активности других систем мозга. Сопоставление нейроанатомических данных с данными опросников, которые заполняли родители детей и их учителя, показало, что дети с более быстрым возрастным развитием дефолтсистемы демонстрируют лучшие способности к самоконтролю поведения в сравнении с теми детьми, у которых дефолт-система развивается медленнее или не отделяется от других систем мозга. Мы можем предположить, что эта нейрофизиологическая структура вовлечена в процессы развития воли, которые объективно наблюдаются именно в состоянии внешнего покоя, т. е. без навязанной стимуляции детей экспериментальными событиями. Мы можем также предполагать, что большая склонность ребенка к самостоятельному поиску и осмыслению жизненных целей выразится в более четком разделении функциональной активности дефолт-системы и активностей других систем мозга (центральной исполнительной сети, сети определения значимости и т. д.), работа которых, по современным представлениям, связана с реализацией уже выработанных мотиваций.

Заключение

В заключение скажем несколько слов о том, как авторы статьи видят междисциплинарность представленного в ней исследования. Стержнем исследования является педагогическая разработка — образовательная технология, которая на протяжении многих лет создается В.В. Степановой. С самого начала эта технология базировалась на культурно-исторической теории, на тех психологических идеях, которые высказывались Л.С. Выготским и такими его соратниками и последователями, как А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. На первых этапах технология формировалась в совместной работе и острых дискуссиях с такими представителями молодого поколения выготчан, как Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко, Б.Д. Эльконин.

Новый импульс технология получила после встречи В.В. Степановой с А.В. Толстых. Совместное (к сожалению, очень недолгое) обсуждение философско-психологических оснований, ключевых идей и перспектив развития технологии привело не только к пересмотру ряда ее положений, но и к смене названия: отныне она стала называться «Школа развития индивидуальности», отражая реальную целевую установку технологии.

В самые последние годы, благодаря совместной работе с А.Н. Савостьяновым и его коллегами-физиологами, стало возможным проведение доказательных нейрофизиологических экспериментов, о некоторых из которых шла речь в данной статье. Полученные результаты не только подтвердили справедливость существовавших долгие годы предположений, но и позволили обнаружить новые нейрофизиологические феномены и закономерности, увидеть их психологическую подоплеку.

И последнее — аксиологические, мировоззренческие, идеологические установки, на которых базируется обсуждаемая технология и психологические исследования, так или иначе с ней связанные. Кого должна воспитывать школа? Человека, умеющего четко отвечать на четко поставленные вопросы, пожизненного специалиста по успешной сдаче ЕГЭ? Или человека, который сам умеет ставить вопросы и/или находить новые ответы на старые или даже вечные вопросы? Выбор позиции становится особенно актуальным в свете развития нового технологического уклада — информатизации и роботизации всего жизненного пространства человека. Где его место в этом новом мире? Человек уже сейчас проигрывает машине в скорости и точности выполнения алгоритмических операций. Вся надежда на уникальность его мозга. Но мозг рационален и действует по линии наименьшего сопротивления. Только реальные действия в сложной социальной среде создают условия для развития мозговых структур, способных объединить всю мощь прошлого опыта индивидуальности для решения актуальной проблемы, развития способности к коллективным формам интеллектуального труда.

Авторы настоящей публикации — за развитие творческой, креативной, неповторимой индивидуальности, за развитие человека, обладающего субъектностью, свободной волей. В статье мы представили принципиальные вехи на пути к этой цели, на практике реализуемые в рамках педагогической технологии «Школа развития индивидуальности», так, как они видятся авторам на сегодняшний день, и те перспективы, которые связываются в числе прочего с нейрофизиологическими исследованиями процессов развития воли и произвольности.

(с)

Статья полностью по ссылке.

Авторы: Александр Николаевич Савостьянов, Валентина Васильевна Степанова, Наталия Николаевна Толстых

Литература

Анохин П.К. Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. 315 с.

Аюшеева Т.А., Сапрыгин А.Е., Савостьянов А.Н., Степанова В.В. Поведенческие и ЭЭГ-реакции младших школьников на вербальные стимулы с различной эмоциональной окраской и условием собственного или навязанного выбора // Социальная психология и общество. 2017. Т. 8. № 4. С. 72—90. doi:10.17759/sps.2017080406

Бехтерев В.М. Мозг и его деятельность: в 2 т. Т. 1. Мозг: структура, функция, патология, психика. М.: Поматур, 1994. 752 с.

Божович Е.Д. Из записных книжек Л.И. Божович: соображения к проблеме развития воли // Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. С. 333—341.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400 с.

Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе // Л.И. Божович. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. С. 302— 332.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Л.И. Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 312—356.

Божович Л.И., Славина Л.И., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 55—68.

Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМЕВРОЗНАК, 2003. 672 с.

Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. С. 6—328.

Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: ПедагогикаПресс, 1993. 224 с.

Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста: дисс. … канд. психол. наук. М., 1940.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. II. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. 296 с.

Леонтьев А.Н. Воля // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 3—14.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511 с.

Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. М.: Советская наука, 1945. 232 с.

Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып. 14: Вопросы детской психологии. 1948. С. 89—123.

Назарова Н.П. Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младшего школьника: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2003. 21 с.

Неймарк М.С., Толстых Н.Н. Направленность личности: взгляд из 2012 года // Вестник СанктПетербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. Вып. 1. Январь 2013. С. 5—13.

Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М.: Изд-во АН СССР, 1949. 474 с.

Реализация системно-деятельностного подхода в образовательной практике: сб. материалов / В.В. Степанова [и др.]; под общ. ред. В.В. Степановой. Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2018. 168 с.

Савостьянов А.Н. Психофизиологическая проблема в русской науке. Новосибирск: Изд-во Ин-та дискрет. математики МО РФ, 2000. 126 с.

Савостьянов А.Н. Идеальные объекты в структуре мировоззренческой традиции. Новосибирск, Изд-во СО РАМН, 2003. 146 с.

Савостьянов А.Н., Степанова В.В., Левин Е.А., Таможников С.С., Головко Т.А., Шилова В.С. ЭЭГ реакции у детей и взрослых в условиях выполнения речедвигательных заданий // Общетеоретические и типологические проблемы языкознания: сб. науч. статей. Вып. 3. / Отв. ред. У.М. Трофимова. Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2014. С. 240—246.

Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие. Новый взгляд. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. 464 с.

Сеченов И.М. Психология поведения. Избранные психологические труды. М.; Воронеж: АПСН, 1995. 318 с.

Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. 173 с.

Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 9—15. doi:10.17759/chp.2015110302

Степанова В.В. Школа развития индивидуальности (программа «Росток»). Смоленск: Универсум, 2003. 168 с.

Степанова В.В., Толстых А.В. Психолого-педагогические основы дошкольного и начального школьного образования (взгляд из 1996 года). Самара: Центр эстетического воспитания РАО, 1997. С. 48.

Степанова В.В., Толстых Н.Н. Междисциплинарные связи социальной, возрастной и педагогической психологии: ресурсы развития // Социальная психология и общество. 2016. Т. 7. № 1. С. 23—44. doi:10.17759/ sps.2016070103

Степанова В.В., Толстых Н.Н. Первый год в школе развития индивидуальности // Прикладная психология. 2000. № 4. С. 37—44.

Степанова В.В., Толстых Н.Н. Путь к слову // Мир психологии. 2014. № 2(78). С. 110—120.

Степанова В.В., Толстых Н.Н., Назарова Н.П., Петреев Е.Ю., Степанов Р.Д. Первый год в школе развития индивидуальности // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. 5 / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2001. С. 160—175.

Судаков К.В. Биологические мотивации. М.: Медицина, 1971. 304 с.

Таможников С.С., Левин Е.А., Степанова В.В., Савостьянов А.Н. Межиндивидуальные различия в поведенческих стратегиях школьников младшего возраста в условиях распознавания звуковых стимулов и парадигмы «Стоп-сигнал» // Бюллетень Сибирского отделения РАМН. 2014. Т. 34. № 5. С. 27—36.

Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. СПб.: Алетейя, 2000. 288 с.

Толстых Н.Н. Возможность свободы // Культурноисторическая психология. 2007. № 1. С. 19—28.

Толстых Н.Н. Хронотоп: культура и онтогенез. М.: Универсум. 2018. 292 с.

Ухтомский А.А. Доминанта. Л.: Наука, 1966. 273 с.

Филюкова А.С. Индивидуальные траектории как средство формирования у детей умения осуществлять выбор деятельности // Вектор науки, 2012. Вып. 4(11). С. 304—306.

Фома Аквинский. Сумма тео

Источник: psy.su

Комментарии: