![]() |
![]() |
![]() |
![]() |
Воля и произвольность: опыт междисциплинарного исследования |
|
МЕНЮ Главная страница Поиск Регистрация на сайте Помощь проекту Архив новостей ТЕМЫ Новости ИИ Голосовой помощник Разработка ИИГородские сумасшедшие ИИ в медицине ИИ проекты Искусственные нейросети Искусственный интеллект Слежка за людьми Угроза ИИ ИИ теория Внедрение ИИКомпьютерные науки Машинное обуч. (Ошибки) Машинное обучение Машинный перевод Нейронные сети начинающим Психология ИИ Реализация ИИ Реализация нейросетей Создание беспилотных авто Трезво про ИИ Философия ИИ Big data Работа разума и сознаниеМодель мозгаРобототехника, БПЛАТрансгуманизмОбработка текстаТеория эволюцииДополненная реальностьЖелезоКиберугрозыНаучный мирИТ индустрияРазработка ПОТеория информацииМатематикаЦифровая экономика
Генетические алгоритмы Капсульные нейросети Основы нейронных сетей Распознавание лиц Распознавание образов Распознавание речи Творчество ИИ Техническое зрение Чат-боты Авторизация |
2024-07-22 11:15 ![]() Авторы: Александр Николаевич Савостьянов, Валентина Васильевна Степанова, Наталия Николаевна Толстых Воля и произвольность: опыт междисциплинарного исследования Проблема воли и произвольности в научной среде до сих пор является дискуссионной. Дискуссионным является содержание и соотношение понятий «воля» и «произвольность». Во многих психологических работах они употребляются как синонимы или смешиваются. В других исследованиях проводится их различение, которое, впрочем, делается по разным основаниям. В нашей трактовке хотя «произвольность» и «воля» рассматриваются как связанные между собой понятия, они выражают различные аспекты саморегуляции человека В свое время Л.И. Божович, прослеживая этапы развития воли, полагала, что для младшего школьника наиболее характерны проявления воли, аналогичные описанным в классических учебниках психологии как поведение в ситуации борьбы «хочу» с «надо». Ребенок в этом возрасте в ситуации такого выбора уже может включить то, что она называла внутренним интеллектуальным планом, и, представляя себе возможные последствия того или иного решения, осуществить самопринуждение в пользу «надо» [6; 7]. Развиваясь в условиях обучения по технологии «Росток», дети, по сути дела, минуют эту стадию, или эту форму, волевого / произвольного поведения. Адекватным для характеристики их поведения в ситуации выбора между «хочу» и «надо» является, по нашему мнению, термин «непроизвольная произвольность», предложенный Л.И. Божович для характеристики развития воли у детей-дошкольников. Для них, как она пишет, действие по нравственному мотиву «надо» «…возможно не потому, что в этом возрасте дети могут сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке» [7, с. 340]. Божович полагала, что возникающий в дошкольном детстве конфликт между «хочу» и «надо» является, по сути дела, конфликтом между двумя «хочу». Но именно это и характеризует волевую сферу младших школьников, обучающихся по технологии «Росток»; учитывая то, что было сказано выше, следует отметить специфику этого «надо», которое не дано «сверху» взрослым, а выработано самими детьми и поэтому не менее, а более привлекательно, чем свое личное «хочу». Но вернемся к психофизиологическому исследованию и его результатам. Методологической основой проведенного исследования послужили экспериментальные методики «Odd_Ball» и «Стоп-сигнал парадигма», которые позволяют оценить поведенческие особенности детей в условиях произвольного контроля над исполнением поведения. Специально были созданы экспериментальные условия, в которых дети были поставлены перед необходимостью решать трудные для них задания, связанные с необходимостью быстрого принятия решений в условиях крайнего дефицита времени. Было выявлено, что в таких условиях младшие школьники демонстрируют одну из трех поведенческих стратегий: 1) «регулярную», когда при выполнении задания ребенок следует инструкции, полученной от экспериментатора; 2) «хаотичную», когда ребенок демонстрирует серию случайных поведенческих ответов, пытаясь самостоятельно «нащупать» правила решения проблемы; 3) «полухаотичную», когда ребенок пытается комбинировать обе вышеперечисленные стратегии. В первом классе большинство детей экспериментальных классов показывали либо хаотичную, либо полухаотичную стратегию. В последующем процент детей с регулярной стратегией увеличивался, и к пятому году обучения все дети демонстрировали только регулярную стратегию. ЭЭГ-исследования показали, что переход от хаотичной к регулярной стратегии сопровождался увеличением функциональной активности зоны Брока (речевого центра в левых лобно-височных отделах коры) [50]. Особенно высокая активность этой области при решении заданий на моторный контроль была выявлена у детей, которые на ранних этапах обучения в школе демонстрировали «хаотичную» стратегию, а потом перешли к «регулярной» стратегии. У детей с изначально регулярной стратегией резких функциональных изменений в работе области Брока в ходе возрастного развития не наблюдалось. Лонгитюдные ЭЭГ-исследования выявили и другие интересные феномены, связанные с состоянием детей в условиях покоя [46; 50]. Одной из недавно обнаруженных систем головного мозга является дефолт-система [47]. Дефолт-система мозга (ДСМ) представляет собой несколько функционально связанных между собой областей коры, которые усиливают свою активность в отсутствие внешней нагрузки и подавляют активность при переходе человека к восприятию событий внешнего мира или произвольным движениям. Данные о деактивации ДСМ при выполнении разнообразных задач позволяют определить когнитивные процессы, в которых ДСМ не участвует, но они не позволяют определить, какой мыслительный процесс был прерван этими задачами. К счастью, оказалось, что не на все экспериментальные задания ДСМ отвечает только деактивацией. Если испытуемый вспоминает о важных событиях своей жизни, или думает о том, что его (ее) ожидает в будущем, или размышляет о своих отношениях с другими людьми, в структурах ДСМ наблюдается активация. По некоторым еще не окончательно проверенным предположениям, дефолт-система отвечает за оценку человеком собственного поведения, моральный выбор и планирование отношений с другими людьми, т.е., в наших терминах, за регуляцию волевых процессов. Лонгитюдные исследования показали, что развитие детей, обучающихся по технологии «Росток», сопровождается усилением «длинных» корковых связей, объединяющих анатомически удаленные друг от друга части дефолт-системы в единое целое, с одновременным снижением числа «коротких» связей внутри близко расположенных корковых областей. При нормальном развитии детей снижается число связей дефолт-системы с ее ближайшими нейроанатомическими соседями, что говорит о дифференциации активности этой системы от активности других систем мозга. Сопоставление нейроанатомических данных с данными опросников, которые заполняли родители детей и их учителя, показало, что дети с более быстрым возрастным развитием дефолтсистемы демонстрируют лучшие способности к самоконтролю поведения в сравнении с теми детьми, у которых дефолт-система развивается медленнее или не отделяется от других систем мозга. Мы можем предположить, что эта нейрофизиологическая структура вовлечена в процессы развития воли, которые объективно наблюдаются именно в состоянии внешнего покоя, т. е. без навязанной стимуляции детей экспериментальными событиями. Мы можем также предполагать, что большая склонность ребенка к самостоятельному поиску и осмыслению жизненных целей выразится в более четком разделении функциональной активности дефолт-системы и активностей других систем мозга (центральной исполнительной сети, сети определения значимости и т. д.), работа которых, по современным представлениям, связана с реализацией уже выработанных мотиваций. Заключение В заключение скажем несколько слов о том, как авторы статьи видят междисциплинарность представленного в ней исследования. Стержнем исследования является педагогическая разработка — образовательная технология, которая на протяжении многих лет создается В.В. Степановой. С самого начала эта технология базировалась на культурно-исторической теории, на тех психологических идеях, которые высказывались Л.С. Выготским и такими его соратниками и последователями, как А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. На первых этапах технология формировалась в совместной работе и острых дискуссиях с такими представителями молодого поколения выготчан, как Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко, Б.Д. Эльконин. Новый импульс технология получила после встречи В.В. Степановой с А.В. Толстых. Совместное (к сожалению, очень недолгое) обсуждение философско-психологических оснований, ключевых идей и перспектив развития технологии привело не только к пересмотру ряда ее положений, но и к смене названия: отныне она стала называться «Школа развития индивидуальности», отражая реальную целевую установку технологии. В самые последние годы, благодаря совместной работе с А.Н. Савостьяновым и его коллегами-физиологами, стало возможным проведение доказательных нейрофизиологических экспериментов, о некоторых из которых шла речь в данной статье. Полученные результаты не только подтвердили справедливость существовавших долгие годы предположений, но и позволили обнаружить новые нейрофизиологические феномены и закономерности, увидеть их психологическую подоплеку. И последнее — аксиологические, мировоззренческие, идеологические установки, на которых базируется обсуждаемая технология и психологические исследования, так или иначе с ней связанные. Кого должна воспитывать школа? Человека, умеющего четко отвечать на четко поставленные вопросы, пожизненного специалиста по успешной сдаче ЕГЭ? Или человека, который сам умеет ставить вопросы и/или находить новые ответы на старые или даже вечные вопросы? Выбор позиции становится особенно актуальным в свете развития нового технологического уклада — информатизации и роботизации всего жизненного пространства человека. Где его место в этом новом мире? Человек уже сейчас проигрывает машине в скорости и точности выполнения алгоритмических операций. Вся надежда на уникальность его мозга. Но мозг рационален и действует по линии наименьшего сопротивления. Только реальные действия в сложной социальной среде создают условия для развития мозговых структур, способных объединить всю мощь прошлого опыта индивидуальности для решения актуальной проблемы, развития способности к коллективным формам интеллектуального труда. Авторы настоящей публикации — за развитие творческой, креативной, неповторимой индивидуальности, за развитие человека, обладающего субъектностью, свободной волей. В статье мы представили принципиальные вехи на пути к этой цели, на практике реализуемые в рамках педагогической технологии «Школа развития индивидуальности», так, как они видятся авторам на сегодняшний день, и те перспективы, которые связываются в числе прочего с нейрофизиологическими исследованиями процессов развития воли и произвольности. (с) Статья полностью по ссылке. Авторы: Александр Николаевич Савостьянов, Валентина Васильевна Степанова, Наталия Николаевна Толстых Литература Анохин П.К. Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. 315 с. Аюшеева Т.А., Сапрыгин А.Е., Савостьянов А.Н., Степанова В.В. Поведенческие и ЭЭГ-реакции младших школьников на вербальные стимулы с различной эмоциональной окраской и условием собственного или навязанного выбора // Социальная психология и общество. 2017. Т. 8. № 4. С. 72—90. doi:10.17759/sps.2017080406 Бехтерев В.М. Мозг и его деятельность: в 2 т. Т. 1. Мозг: структура, функция, патология, психика. М.: Поматур, 1994. 752 с. Божович Е.Д. Из записных книжек Л.И. Божович: соображения к проблеме развития воли // Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. С. 333—341. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400 с. Божович Л.И. Развитие воли в онтогенезе // Л.И. Божович. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. С. 302— 332. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Л.И. Божович. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 312—356. Божович Л.И., Славина Л.И., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 55—68. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМЕВРОЗНАК, 2003. 672 с. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С. Выготский. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. С. 6—328. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: ПедагогикаПресс, 1993. 224 с. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста: дисс. … канд. психол. наук. М., 1940. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. II. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986. 296 с. Леонтьев А.Н. Воля // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1993. № 2. С. 3—14. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511 с. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Восстановление движения. М.: Советская наука, 1945. 232 с. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. Вып. 14: Вопросы детской психологии. 1948. С. 89—123. Назарова Н.П. Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младшего школьника: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2003. 21 с. Неймарк М.С., Толстых Н.Н. Направленность личности: взгляд из 2012 года // Вестник СанктПетербургского университета. Серия 16. Психология. Педагогика. Вып. 1. Январь 2013. С. 5—13. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М.: Изд-во АН СССР, 1949. 474 с. Реализация системно-деятельностного подхода в образовательной практике: сб. материалов / В.В. Степанова [и др.]; под общ. ред. В.В. Степановой. Новосибирск: Издательство ЦРНС, 2018. 168 с. Савостьянов А.Н. Психофизиологическая проблема в русской науке. Новосибирск: Изд-во Ин-та дискрет. математики МО РФ, 2000. 126 с. Савостьянов А.Н. Идеальные объекты в структуре мировоззренческой традиции. Новосибирск, Изд-во СО РАМН, 2003. 146 с. Савостьянов А.Н., Степанова В.В., Левин Е.А., Таможников С.С., Головко Т.А., Шилова В.С. ЭЭГ реакции у детей и взрослых в условиях выполнения речедвигательных заданий // Общетеоретические и типологические проблемы языкознания: сб. науч. статей. Вып. 3. / Отв. ред. У.М. Трофимова. Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2014. С. 240—246. Сергиенко Е.А. Раннее когнитивное развитие. Новый взгляд. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. 464 с. Сеченов И.М. Психология поведения. Избранные психологические труды. М.; Воронеж: АПСН, 1995. 318 с. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. 173 с. Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 9—15. doi:10.17759/chp.2015110302 Степанова В.В. Школа развития индивидуальности (программа «Росток»). Смоленск: Универсум, 2003. 168 с. Степанова В.В., Толстых А.В. Психолого-педагогические основы дошкольного и начального школьного образования (взгляд из 1996 года). Самара: Центр эстетического воспитания РАО, 1997. С. 48. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Междисциплинарные связи социальной, возрастной и педагогической психологии: ресурсы развития // Социальная психология и общество. 2016. Т. 7. № 1. С. 23—44. doi:10.17759/ sps.2016070103 Степанова В.В., Толстых Н.Н. Первый год в школе развития индивидуальности // Прикладная психология. 2000. № 4. С. 37—44. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Путь к слову // Мир психологии. 2014. № 2(78). С. 110—120. Степанова В.В., Толстых Н.Н., Назарова Н.П., Петреев Е.Ю., Степанов Р.Д. Первый год в школе развития индивидуальности // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. 5 / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2001. С. 160—175. Судаков К.В. Биологические мотивации. М.: Медицина, 1971. 304 с. Таможников С.С., Левин Е.А., Степанова В.В., Савостьянов А.Н. Межиндивидуальные различия в поведенческих стратегиях школьников младшего возраста в условиях распознавания звуковых стимулов и парадигмы «Стоп-сигнал» // Бюллетень Сибирского отделения РАМН. 2014. Т. 34. № 5. С. 27—36. Толстых А.В. Опыт конкретно-исторической психологии личности. СПб.: Алетейя, 2000. 288 с. Толстых Н.Н. Возможность свободы // Культурноисторическая психология. 2007. № 1. С. 19—28. Толстых Н.Н. Хронотоп: культура и онтогенез. М.: Универсум. 2018. 292 с. Ухтомский А.А. Доминанта. Л.: Наука, 1966. 273 с. Филюкова А.С. Индивидуальные траектории как средство формирования у детей умения осуществлять выбор деятельности // Вектор науки, 2012. Вып. 4(11). С. 304—306. Фома Аквинский. Сумма тео Источник: psy.su Комментарии: |
|