Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы

МЕНЮ


Главная страница
Поиск
Регистрация на сайте
Помощь проекту
Архив новостей

ТЕМЫ


Новости ИИРазработка ИИВнедрение ИИРабота разума и сознаниеМодель мозгаРобототехника, БПЛАТрансгуманизмОбработка текстаТеория эволюцииДополненная реальностьЖелезоКиберугрозыНаучный мирИТ индустрияРазработка ПОТеория информацииМатематикаЦифровая экономика

Авторизация



RSS


RSS новости


2022-01-11 19:22

наука

Аннотация. В статье анализируются проблемы реализации цифрового обучения на всех уровнях системы образования в современную эпоху киберсоциализации общества и связанные с этим процессом многочисленные проблемы, риски и перспективы. Основная мысль статьи состоит в том, что цифровизация обучения будет продуктивной только с опорой на адекватную этой задаче психолого-педагогическую теорию. В качестве такой теории может выступить психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая в течение многих лет в научной школе автора статьи.

Ключевые слова: киберсоциализация, киберсоциализация общества, цифровое обучение, информация, знание, значение, смысл, контекстное образование.


Digital learning: problems, risks and prospects

Abstract. The article analyzes the problems of implementing digital learning at all levels of the education system in the modern era of cybersocialization of society and the numerous problems, risks and prospects associated with this process. The main idea of the article is that the digitalization of learning will be productive only with the support of the psycho-pedagogical theory adequate to this task. The psycho-pedagogical theory of contextual education developed over the years in the scientific school of the author of the article can serve as such a theory.

Key words: cybersocialization, cybersocialization of society, digital learning, information, knowledge, meaning, sense, contextual education.


В начале статьи хочу обозначить свою позицию относительно ситуации в образовании. На современном этапе развития наук, в том числе о человеке и обществе, технологий производства, культуры (интеллектуальной, технологической, социальной, духовной, информационной) и самого образования, назрела необходимость перехода к практико-ориентированному типу непрерывного образования с опорой на фундаментальное содержание наук и на неисчерпаемые возможности человека как субъекта общего и профессионального развития, в том числе посредством использования огромных возможностей цифровых средств обучения.

Человек представляет собой интегральное единство духа (основных социальных и личностных ценностей и принципов), души (всех психических процессов) и тела, которое реализует цели и выполняет программы, задаваемые предыдущими двумя «инстанциями». Психика, в свою очередь, является единством биологического и социального, сознания и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального. Цифровое обучение берёт из этого очень слабо познанного невероятного богатства только его интеллектуальную составляющую, которая опосредованно воздействует и на некоторые другие составляющие этого единства.

Перейдем теперь непосредственно к теме статьи. Как справедливо отмечают О.И. Воинова и В.А. Плешаков, все мы уже живем в эпоху киберсоциализации общества [5]. Киберсоциальность понимается авторами как «совокупность приобретённых человеком качеств, обеспечивающих его способность организовывать жизнедеятельность в киберпространстве в контексте выполнения различных социальных функций как субъекта сетевых сообществ, а не в роли суверенной личности» [4, С. 120].

В связи с этой мыслью авторов, с которой я согласен (кроме концовки – «а не в роли суверенной личности», но об этом позже), возникает вопрос, обеспечивает ли совокупность качеств, приобретённых человеком в процессе цифрового обучения, эффективное и безопасное выполнение различных социальных и профессиональных функций? Давайте поразмышляем над ответом на этот вопрос, имея в виду не как бы самопроизвольно возникшее киберсоциализированное общество со всеми его особенностями, а специально организованное в системе образования цифровое обучение.

Прежде всего, нужно разобраться с понятиями «цифровое обучение» и «цифровое образование», которые часто используются как синонимы, что неправомерно. Использование термина «цифровое обучение», как и связанного с ним понятия «цифровая дидактика», т.е. теория цифрового обучения, не вызывают сомнения. В них речь идёт о закономерностях, принципах и механизмах усвоения обучающимися предметных знаний, умений, навыков, компетенций, в том числе с использованием компьютера.

А вот термин «цифровое образование», который часто встречается в педагогической литературе, нормативно-правовых документах и в педагогическом обиходе, неправомерен. Дело в том, что слово «образование» несёт в себе три разных смысла в зависимости от контекста его употребления в речи. Первый смысл – это образовательный ценз конкретного человека, который в ответ на вопрос, какое у него образование, отвечает: общее среднее, профессиональное или высшее. Второй смысл – система образования как совокупность образовательных программ, их реализующих образовательных организаций и система управления ими. Третий смысл – процесс образования, состоящий из обучения и воспитания в их единстве, как две стороны одной «медали».

Исходя из этих различий, правомерно использовать только термины «цифровая система образования» (а не «система цифрового образования») и «цифровое обучение», поскольку компьютер «не занимается» воспитанием обучающихся. По-видимому, интуитивно чувствуя это, адепты цифрового обучения не говорят о «цифровом воспитании», «пряча» его в термине «цифровое образование». Кстати, в английском языке нет слова аналогичного термину «воспитание» в русском. Есть какие-то аналоги типа upbrinning (вскармливание ребенка, животного) или education.

Всё более широкое использование на всех уровнях системы непрерывного образования информационно-коммуникативных технологий (ИКТ), которые сейчас называют «цифровым обучением», является реальностью наших дней. Представляется, что понимание сущности и особенностей «стихийной» киберсоциализации общества и конкретного человека в нём должны кардинально отличаться от понимания сущности и закономерностей цифровизации обучения подобно тому, как различаются процессы усвоения знаний от их практического применения.

На мой взгляд, появление цифрового обучения в мире и буквальное «опьянение» им, в том числе в России, произошло под влиянием четырёх объективных факторов, почти совпавших во времени:

  1. успехи когнитивных наук, утверждающих при этом, что механизмы переработки информации мозгом человека и компьютером идентичны («компьютерная метафора»);
  2. наследование технологического подхода к управлению процессом обучения, развитом (1960-1970-е годы) в ныне забытом программированном обучении – предшественнике цифрового;
  3. появление индустрии персональных компьютеров, самых разных цифровых устройств и необходимого для их работы оборудования;
  4. давление бизнеса: всю эту продукцию нужно продавать, а система образования – неисчерпаемый рынок.

Использование компьютера для целей обучения осуществляется в трёх формах: машина как тренажер; как репетитор, выполняющий определённые функции за преподавателя, причем такие, которые машина может выполнить лучше, чем человек; как устройство, моделирующее определённую среду и действия в ней обучающихся. Тренажеры целесообразно применять для закрепления и систематизации уже приобретённых умений и навыков. Репетиторские системы больше всего пригодны, когда задачи и условия использования учебной информации чётко обозначены и не являются вероятностными. Имитационное моделирование наиболее пригодно, когда учебный материал не носит системного характера и его границы достаточно неопределённы.

Очевидно, что в первых двух формах компьютер выступает лишь средством количественного усиления функций преподавателя, повышения скорости обмена информацией между преподавателем и студентом, оперативности принятия решений и т.п. И именно эти возможности пытаются, прежде всего, использовать во всем мире в процессе компьютеризации обучения. Однако, качественного изменения ситуации в образовании они не дают и принципиально дать не могут, поскольку те же самые результаты, иногда даже с меньшими затратами временных, человеческих и финансовых ресурсов, могут дать традиционные формы, методы и средства обучения.

Наряду с огромными и ещё малоизученными возможностями цифрового обучения можно назвать целый ряд проблем и рисков, связанных с их тотальным внедрением в систему образования:

  1. Начать с того, что в мире нет педагогической или психолого-педагогической теории цифрового обучения, на которую могли бы опираться школьные учителя, преподаватели колледжей и вузов при его проектировании и использовании, тогда как ни один инженер не возьмется проектировать какое-то техническое устройство без опоры на физическую (химическую, биологическую) теорию. Как нет и убедительных доказательств повышения качества образования посредством использования цифрового обучения. По этой причине существует сознательное или неосознанное сопротивление цифровизации обучения значительной части педагогического корпуса страны, особенно среди учителей и преподавателей старшего поколения.
  2. Информация и знание – разные понятия: информация – это семиотическая, знаковая система, носитель значений (знаки языка, тексты, звуки речи и т.п.), а знание – подструктура личности, нечто субъективное, личностные смыслы, которые часто бывают разными для разных людей, воспринимающих одну и ту же информацию. При этом, как говорит мой друг, доктор философских наук, в науке существует более 100 определений термина «информация». Какое из них адекватное сути дела?
  3. Процесс обучения и образования реализуется посредством общения педагога и обучающихся. Общение состоит из трёх компонентов – коммуникативного, интерактивного и перцептивного, а также из двух сторон – вербальной (словесной) и невербальной, к которой относятся «язык тела» (поза, телодвижения, выражение глаз и др.) и экстралингвистические, звуковые характеристики речи (интонация, высота звука, тон и др.).

Слово является носителем информации, в нём заключено объективное значение термина, понятия, выражения, определение которых дано в словарях. Однако, как правило, практически любое слово многозначно, его смысл для конкретного человека зависит от лингвистического контекста, языкового окружения данного слова. Не в меньшей степени смысл того или иного слова для слушающего зависит от невербальных характеристик речи. По данным известного австралийского психолога Аллана Пиза, в слове, носителе значения, отражается только 7% смысла сказанного, в телодвижениях говорящего – 55%, экстралингвистике – 38% [13]. Цифровая техника неспособна улавливать такие тонкости.

Необходимо учитывать и тот факт, что понимание произносимых человеком, преподавателем, собеседником слов, их смысл для слушающего обусловлен целым рядом и других контекстов: гендерным (известно, что для мужчины и женщины смысл одной и той же информации часто разный), национальным, религиозным, географическим, научным, ситуативным и т.д.

Важно отметить также смыслообразующее влияние перцептивного компонента общения на продуктивность восприятия и усвоения информации, превращение её в знание. Психологи утверждают, что в первые семь секунд любой из нас непроизвольно для себя решает, обратится ли он к тому или иному конкретному лицу, чтобы просто спросить, как пройти туда-то. Если человек нам неприятен, мы просто избегаем общения с ним, даже если он владеет нужной для нас информацией. Но обучающийся не выбирает себе преподавателя. И если школьники боятся и не любят учителя, а тот ненавидит класс, на его уроках просто не может быть превращения сообщаемой им информации в знания учеников.

Вывод из всего сказанного очевиден: компьютер в принципе не способен превращать значения в смыслы, информацию в знание. Это означает, что «компьютерная метафора» – не более, чем метафора; переработка информации компьютером не является механизмом порождения из неё знаний человеком, и нужно искать собственно психологические закономерности и механизмы понимания этого процесса.

  1. Существует реальный риск деградации речи, а вместе с ней и мышления, поскольку оно совершается в речи, которая в цифровом обучении редуцируется до нажатия пользователем на буквы клавиатуры компьютера. Как отмечают исследователи, у детей цифрового поколения мысли фрагментарны, а суждения поверхностны. А уж грамотность детей цифрового поколения просто ужасает. Если школьник или студент не имеет развитой практики живого общения, формирования и формулирования мысли в речи, у него, как показывают психологические исследования, мышление не формируется.
  2. В цифровом обучении речь вообще не идет о воспитании, тогда как вместе с обучением они должны составлять две стороны одной «медали» – образования. Воспитание предполагает «социальную ситуацию развития» (Л.С. Выготский), общение и межличностное взаимодействие субъектов образовательного процесса, эмоционально-ценностное отношение к ситуациям нравственного выбора, проживание и переживание ими этих ситуаций на основе знания принятых в обществе моральных норм.

Воспитание – это морально-нравственная категория, где мораль представляет собой принятые в обществе законы, постановления, нормы социального поведения, религиозные, гендерные, технические нормы и т.д. [2]. Их можно усвоить посредством запоминания соответствующей информации, в том числе передаваемой компьютером. А нравственность – мера приближения человека к принятым в обществе нормам морали. Воспитание нравственности (от слова «нрав») не сводится к усвоению информации о том, что считается в обществе хорошим или плохим. Можно хорошо знать нормы морали и быть безнравственным, плохо воспитанным, взяточником, преступником. Воспитывает не то, чему учат, а как учат.

Нравственность – качество личности, которое предполагает при своём формировании эмоционально-ценностное отношение к содержанию ситуаций диалогического общения и взаимодействия включенных в них людей, опыт чувственного (положительного или отрицательного) переживания человеком отношений между людьми, возникающих в этих ситуациях. Источником таких переживаний и отношений, носителем морали и нравственности может быть только человек – родитель, педагог, любой представитель социума, но не как угодно мощное цифровое устройство.

  1. В цифровом обучении доведён до абсурда известный принцип индивидуализации. И в традиционном обучении он должен пониматься не как изоляция одного обучающегося от другого, тем более от педагога, а как развитие индивидуальности каждого через других, недаром Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития»: то, что может делать ученик в сотрудничестве с педагогом (и другими учащимися, добавлю я), то на следующем шаге своего развития он может сделать это самостоятельно. Более того, учёный писал, что всякая психическая функция появляется на сцену дважды – сначала как социальное, затем как психологическое, сначала как интерпсихическое, затем как интрапсихическое [6, С. 170].

Можно возразить, что работа человека с компьютером осуществляется в диалоговом режиме. Однако взаимодействие с машиной не является диалогом по своему внутреннему содержанию. Диалог – это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более людей, находящихся во взаимодействии и общении по поводу определённого, неизвестного в тех или иных деталях содержания.

Траектория этого совместного движения не прогнозируема и задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога. А в компьютерной программе заранее задаются те пути, по которым движется процесс, инициируемый пользователем компьютера[1]. Если он попадёт не на тот путь, машина выдаст "реплику" о том, что пользователь ошибся и "забрёл" не туда, куда предусмотрено программой, что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: "Ошиблись номером" или просто бросает трубку.

Философ М.В. Иванов писал о том, что диалога с машиной не может быть по определению. То, что называют "диалоговым режимом" есть лишь варьирование последовательности либо объёма выдаваемой информации. Этими процедурами исчерпываются возможности оперирования готовой, фиксированной в памяти машины информацией. А реальный диалог – это реализованное в общении объективное диалектическое противоречие предмета обсуждения, которое даже самая современная машина освоить не может, она противоречие не понимает. Введение противоречивой информации компьютер оценивает "двойкой" [7]. Единственное преимущество компьютера, добавлю, – невероятно высокая скорость прохождения электрического сигнала по заданному программой пути.

Это означает, что машина не обеспечивает процессов творчества даже в том случае, когда она осуществляет учебное имитационное моделирование, задает режим "интеллектуальной игры", хотя бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера наиболее перспективно. Он помогает преподавателю создавать такую обучающую среду, которая не обеспечивает формирование мышления учащихся, но способствует этому.

Принцип индивидуализации, понимаемый как оставление каждого обучающегося наедине с компьютерной обучающей программой: а) ещё больше усиливает отрыв обучения от воспитания; б) лишает обучающегося возможности полноценного психического развития, как это происходит в так называемом «чиповом обучении», при котором ребёнку вживляют под кожу чип с обучающей компьютерной программой, формирующей у него правильные поведенческие реакции. Вот и ректор Высшей школы экономики Я.И. Кузьминов предложил тотально перейти на онлайн-обучение в вузах, заменив всех профессоров и доцентов персональными компьютерами [11].

Ещё в традиционном обучении активный в двигательном и речевом плане ребенок, поступив в школу, надолго замолкает, занимая ответную позицию и выступая с особого позволения учителя (когда "вызовут к доске"). За полный учебный год ученик говорит на уроках считанные десятки минут. В течение одиннадцати лет учащийся занимается, в основном тем, что молча потребляет информацию. Затем примерно тем же он занимается в течение десяти лет (бакалавр-магистр-аспирант) в вузе.

А в процессе цифрового обучения живая речь школьника и студента – средство формирования и формулирования мыслей – выключена, по определению. Поэтому, если пойти по пути тотальной индивидуализации обучения с помощью персональных компьютеров, можно прийти к тому, что будет упущена сама возможность формирования творческого мышления, которое по своему происхождению диалогично. Есть и другая опасность: свёртывание социальных контактов, сокращение практики социального взаимодействия и общения, что приводит индивидуализму и одиночеству.

Сказанное отнюдь не означает, что не следует использовать цифровое обучение, как раз наоборот. Но важно «не пересолить», важно найти психологически, физиологически, педагогически и методически обоснованный баланс между использованием возможностей компьютера и живым диалогическим общением субъектов образовательного процесса – педагога и обучающихся.

  1. Цифровые обучающие устройства являются воплощением строгой математической, инженерной, технократической мысли, а в основе образовательного процесса лежат психолого-педагогические, во многом субъективные закономерности деятельности преподавателей и обучающихся, начиная с их мотивации и заканчивая интуиций и личностным смыслом передаваемой и получаемой информации.
  2. Наибольшую трудность представляет переход от информации, циркулирующей в системе обучения, к самостоятельным практическим действиям и поступкам, иначе говоря, от знаковой системы как формы представления информации на страницах учебника, экране монитора и т.п. к системе практических действий, совершаемых на основе знаний и имеющих принципиально иную логику, нежели логика организации семиотической системы. Это классическая проблема применения знаний на практике, а на психологическом языке – проблема перехода от мысли к действию.
  3. Многие исследователи отмечают, что при всё возрастающем уровне цифровизации общества и системы образования от человека требуется не владение необходимыми для жизни и профессиональной деятельности знаниями, а получение доступа к компьютерной системе, где находится нужная информация. Другой пример: водители, которые постоянно пользуются навигатором при движении по улицам большого города теряют способность ориентировки в пространстве. Всё это приводит к деградации функции памяти человека, восприятия, воображения, чего-то ещё.
  4. В отсутствие теории цифрового обучения его механическое встраивание в традиционное обучение только усиливает недостатки обоих. Так, П. Нортон (США) пишет, что обучающие системы на базе компьютера разрабатываются для традиционного обучения вместо того, чтобы обеспечивать на новой основе перспективные пути использования исключительных возможностей компьютера. Он является мощным средством оказания помощи в понимании людьми многих явлений и закономерностей, однако он неизбежно порабощает ум, располагающий лишь набором заученных фактов и навыков [18].

Такое мощное средство, как компьютер, нельзя просто встроить в традиционную дидактическую систему и надеяться на повышение качества образования. Необходимо разработать адекватную психолого-педагогическую и собственно педагогическую теорию, органично включающую в себя компьютер как средство обучения с его действительно огромными возможностями получения, хранения, переработки и передачи информации.

Но такой общепризнанной теории, разработанной с учётом исторических, философских, психологических и собственно педагогических аспектов проблемы, как известно, в мире не существует, хотя есть масса исследований и защищённых диссертаций. Поэтому основания для всё более широкого использования цифровых технологий во многом носят не обоснованный наукой, внешний характер: так поступают в развитых странах; нужно кому-то продавать всю эту технику, так решило руководство образовательного учреждения или орган управления всем образованием, на это выделены средства и т.п. То есть встраивание цифровых средств в традиционную систему обучения во многом осуществляется по внешним причинам, а не потому, что получены веские научные основания продуктивности их использования.

Возникла сложная многоаспектная проблема выбора научно обоснованной стратегии цифровизации жизни, производства и образования, которая позволила бы использовать все огромные преимущества компьютера и избежать потерь, которые скажутся на качестве формирования личности школьника или студента с позиций не только их профессионально-практической, но и социальной компетентности, гражданской позиции и нравственного облика.

В отсутствие такой стратегии возникают психические феномены, которые можно наблюдать у представителей так называемого поколения «Z» или цифрового поколения. Это поколение людей, родившихся в самом конце 1990-х – начале 2000-х годов; многие из них уже студенты вузов. Согласно Н. Хоуву и В. Штраусу, поколенческие ценности складываются под влиянием условий жизни и воспитания ребенка до 12-14 лет. Они являются глубинными, подсознательными, определяют формирование личности и оказывают влияние на жизнь, деятельность и поведение людей [17].

Отмечается целый ряд особенностей представителей «цифрового поколения»:

  • дети чуть ли не с момента рождения общаются с внешним миром преимущественно через экраны мобильных телефонов и дисплеи компьютеров;
  • им трудно заводить друзей в реальном мире; виртуальное общение преобладает над личным; дети быстро вступают в онлайновый контакт, однако реальные дружеские связи для них затруднены;
  • при виртуальном общении визуальный язык заменяет детям привычный для предыдущего поколения обычный текст;
  • каждый день дети и подростки успевают просмотреть множество экранов, поэтому у них растёт скорость восприятия информации, однако они с трудом удерживают внимание на одном предмете;
  • для детей гораздо привычнее читать короткие новости, чем какую-нибудь статью; образ их мыслей отличается фрагментарностью, а суждения – поверхностностью;
  • авторитет родителей уменьшается в пользу всезнающего Интернета, увеличивается психологическая дистанция между ребёнком и взрослым, а вместе с этим страдает процесс передачи опыта от родителей к детям. Недостаток позитивных эмоциональных контактов в семье и избыток информации приводят к нарушениям развития нервной системы: дети легко возбудимы, впечатлительны, непоседливы, менее послушны;
  • многие подростки зачастую плохо ориентируются даже в собственном городе, хотя быстро найдут нужное место на своем мобильнике;
  • растет число детей поколения Z, страдающих от избыточного веса;
  • у них размыты социальные и гендерные ориентации, возникают проблемы самоидентификации; зыбкими становятся понятия брака и семьи;
  • отсутствует реальный жизненный опыт, дети не могут решать даже небольшие проблемы, они вырастают чувствительными и пессимистическими, немногие смогут добиться независимости собственными усилиями;
  • Z-поколению присуще «витание в фантазиях», им с трудом удаётся отделить черты виртуальных героев от реальных; основная причина оторванности от реальности – навязчивая массовая культура;
  • почти всю информацию дети поколения Z получают из Сети, что придает им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны;
  • дети этого поколения ориентированы на потребление и более индивидуалистичны, чем дети предыдущего поколения; они нетерпеливы и сосредоточены в основном на краткосрочных целях, при этом менее амбициозны [14].

Американский психолог Шерри Постник-Гудвин так характеризует детей и подростков «цифрового поколения»: «Они предпочтут текстовое сообщение разговору. Они общаются в сети – часто с друзьями, с которыми никогда не виделись. Они редко бывают на улице, если только родители не организуют их досуг. Они не представляют себе жизни без мобильных телефонов. Они никогда не видели мира, в котором не было высоких технологий или терроризма. Компьютеры они предпочитают книгам и во всём стремятся к немедленным результатам. Они выросли в эпоху экономической депрессии, и от них всеми ожидается лишь одно – быть успешными. Большинство из них очень быстро взрослеют, ведя себя значительно старше своих лет» (Цит. по [10]).

С подобным контингентом детей и подростков, особенно в больших городах, где высока насыщенность жизни, образования и профессиональной деятельности цифровыми устройствами, уже приходится работать школьному учителю и преподавателю колледжа, вуза и в нашей стране. Речь идет о принципиально новой ситуации в образовании, о необходимости проведения теоретико-методологических и прикладных исследований в рассматриваемой области, о соответствующем научно-методическом обеспечении деятельности учителя и повышения его педагогической квалификации.

Всё сказанное не даёт ответа на сакраментальный вопрос: «Что делать?» Это лишь постановка вопроса о новом типе социокультурного наследования, о принципиально новой ситуации в образовании, сложившейся вместе с появлением детей, подростков и студентов – представителей которых можно отнести к «цифровому поколения». Но уже на изложенном материале можно сделать целый ряд выводов:

  1. необходимо проведение фундаментальных и прикладных исследований, направленных на раскрытие психолого-педагогических, педагогических и иных закономерностей общего и профессионального развития детей, подростков и студентов – представителей «цифрового поколения»;
  2. главным направлением исследований должны явиться не столько закономерности переработки человеком информации и механизмы работы мозга в сложившихся социокультурных условиях, чем занимаются и должны заниматься когнитивные науки, а закономерности личностного развития человека в системе непрерывного образования, начиная с момента его появления на свет; органичное место в этих исследования должны занять проблемы воспитания;
  3. становятся всё более актуальными исследования, направленные на выявление механизмов влияния разного рода контекстов на смысл воспринимаемой обучающимся информации;
  4. необходимо серьёзное повышение квалификации учителей, преподавателей, всех работников образования, а также родителей, в рассматриваемой проблемной области, соответствующее научно-методическое обеспечение деятельности педагога на всех уровнях системы непрерывного образования;
  5. растет актуальность идеи образовании не «на всю жизнь», а «через всю жизнь», в котором обеспечивалось бы непрерывное развитие личности и индивидуальности каждого человека.

Представляется, что в качестве научной основы, к которой может быть «привязана» цифровизация обучения, в наибольшей мере способна стать психолого-педагогическая теория контекстного образования, около 40 лет разрабатываемая в нашей научно-педагогической школе [1, 2, 3, 15]. Приведем краткое изложение её сущности.

Определение контекстного образования: обучение и воспитание, в котором на языке наук и посредством всей системы педагогических технологий, традиционных и новых, включая цифровые, в образовательной деятельности последовательно моделируется предметно-технологическое, социальное и морально-нравственное содержание социо-практической (школьник) или профессиональной (студент) деятельности.

Контекстное образование представляет собой интегративное единство трёх источников:

  • деятельностная теория усвоения социального опыта;
  • теоретическое обобщение с её позиций многообразного опыта педагогических инноваций;
  • категория «контекст» (личностный, предметно-технологический, социальный, морально-нравственный); отражённые в сознании обучающегося содержание и условия предстоящей социо-практической (школьник) или профессиональной деятельности (студент) в своём смыслообразующем влиянии на процесс и результаты его образовательной деятельности.

Основная идея контекстного образования: наложить усвоение учащимся теоретических знаний на «канву» предстоящей социо-практической или профессиональной деятельности посредством последовательного моделирования её предметно-технологического, социального и морально-нравственного содержания; превратить, образно говоря, «личинку» обучающегося в «бабочку» выпускника.

Основными в контекстном образования являются принципы:

  • педагогического обеспечения личностного включения обучающегося в образовательную деятельность;
  • единства обучения и воспитания личности обучающегося в одном потоке его образовательной деятельности;
  • последовательного моделирования в образовательной деятельности школьников, студентов, слушателей целостного содержания, форм и условий предстоящей им практической деятельности;
  • проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
  • адекватности форм организации образовательной деятельности обучающихся целям и содержанию образования;
  • ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса – обучающих и обучающихся;
  • педагогически обоснованного сочетания новых, в том числе цифровых, и традиционных педагогических технологий;
  • учёта смыслообразующего влияния на поступающую информацию кросс-культурных особенностей обучающихся: психологических, национально-культурных, морально-нравственных, гендерных, религиозных и др.

Основная цель контекстного образования: сформировать целостную социо-практическую или профессиональную деятельность, развитую личность и индивидуальность школьника, будущего специалиста (студента) или обучающегося в системе дополнительного образования.

Источниками содержания контекстного образования являются:

  • дидактически адаптированное содержание наук о природе, обществе, человеке и технике;
  • модели предстоящей практической деятельности выпускника школы, вуза, слушателя учреждения дополнительного образования, содержащие системы их основных функций, проблем, задач, компетенций;
  • морально-нравственное содержание самой образовательной деятельности, жизни, практической или профессиональной деятельности.

В контекстном образовании моделируется динамически сменяющая друг друга последовательность трёх базовых моделей образовательной деятельностиакадемического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной – и множества переходных от одной к другой. На рисунке 1 представлена общая примерная модель движения деятельности студента от академической к профессиональной в контекстном образовании, иллюстрирующая упомянутую выше метафору превращения «личинки» обучающегося в «бабочку» выпускника.

Рис. 1. Общая примерная модель движения деятельности студента от собственно учебной
к профессиональной в контекстном образовании

Применительно к школьному образованию данная модель принципиально такая же с некоторыми особенностями (см. статью Н.А. Рыбакиной [16]). Модель является примерной, поскольку конкретный педагог может выбрать любые другие конкретные педагогические технологии, в том числе цифровые, важно только педагогически обосновывать их использование в соответствии с целями и содержанием конкретного фрагмента деятельности и опираться на основные принципы контекстного образования.

Три базовые формы деятельности обучающегося, в процессе реализации которых осуществляется переход от одной формы к другой, реализуются посредством следующих образовательных моделей: семиотической, имитационной и социальной.

Семиотическая образовательная модель обеспечивает индивидуальное усвоение содержания вербальной или письменной информации в процессе традиционной, затем проблемной лекции, лекции вдвоем и др., решения учебных задач, выполнения заданий и др., превращающие эту информацию в знания. Основной единицей работы обучающегося является в этой модели речевое действие.

Имитационная образовательная модель – это моделируемые ситуации профессиональной деятельности, требующие практического использования сформированного посредством семиотической модели знания. Здесь могут быть использованы такие педагогические технологии, как кейс-стади или решение ситуационных задач и проблем, метод проектов, мозговой штурм и др. Единица работы обучающегося – предметное действие.

Социальная образовательная модель воссоздаёт профессиональные и исследовательские ситуации совместной деятельности, диалогическое общение и взаимодействие на научном языке субъектов образовательной деятельности – педагогов и обучающихся – в процессе ролевой, деловой или иной игры, подготовки курсовой, работы на практике, подготовки и защиты выпускной квалификационной работы и др. В процессе реализации этой модели формируются технологические, социальные и морально-нравственные компетенции будущего выпускника. Единица работы обучающегося – поступок.

Очевидно, что в процессе контекстного образования создаются необъятные возможности использования компьютера в качестве мощного и необходимого средства обеспечения его содержания и процесса без редукции образовывающегося школьника, студента или слушателя ФПК к цифровому устройству, к мозгу, в котором конечно происходит что-то, получившее название «переработка информации».

Исходя из всего сказанного о сущности контекстного образования, его принципах, целях, содержании и педагогических технологиях, становится понятным мое несогласие, высказанное в начале статьи, с утверждением, что выполняя социальные функции в киберпространстве человек будет «субъектом сетевых сообществ, а не в роли суверенной личности».

Во-первых, я бы не противопоставлял понятия субъект и личность. Ведь субъект – это человек, способный к целеполаганию и целереализации в ситуациях неопределенности, то есть личность, а не мозг, перерабатывающий информацию в соответствии с заданной программой и не понимающий противоречия, считающий их ошибкой.

Во-вторых, не определено понятие «суверенная личность». Это одиночка, индивидуалист, не способный взаимодействовать с другими членами киберсообщества? Как раз эта опасность грозит при безоглядной индивидуализации цифрового обучения.

В-третьих, для того, чтобы полноценно развивалась «суверенная личность» обучающегося, способная продуктивно взаимодействовать с другими личностями в условиях тотальной киберсоциализации всего общества, производства и самого образования, нужна опора на адекватную психолого-педагогическую теорию. В её основе должна быть ориентация на неисчерпаемые возможности личности и деятельности человека, «вооруженного» компьютером, а не на «компьютерную метафору». Представляется, что в качестве такой теории и может выступить теория контекстного образования.

И последнее. Следует всячески поддержать и пропагандировать идею В.А. Плешакова о необходимости введении в учебный план школы специального практико-ориентированного курса, направленного на научно обоснованное (пока оно идет стихийно) компетентное владение подрастающим и уже подросшим поколением цифровыми устройствами в уже наступившую эпоху всеобщей киберсоциализации общества.


Источник: journal.homocyberus.ru

Комментарии: