Образ будущего без будущего: о проблемах российского образования в свете картезианской теории познания

Стремление заглянуть в будущее, спрогнозировать и осознать его преследует человека на протяжении всей истории развития общества. От воззрений ранней философии на мировую механику, в которую особым образом «вписан» человек, через религиозные представления о «мире ином», ожидающем после смерти, с развитием науки и производства сегодня мы подошли к созданию образа будущего с помощью математических моделей, стартап-инноваций и современных технологий – во всяком случае, именно об этом мы то и дело слышим от правительства и экспертов, читаем в докладах ведущих ВУЗов страны. Ключевым моментом в таком проектировании является образование – как сфера, в которой «настает эпоха радикальных изменений». [1]

Анонсируется разное. Доклад Центра стратегических разработок и ВШЭ «выявляет возможности и предлагает конкретные решения для радикального усиления вклада сферы образования в экономический рост, технологическую модернизацию, социальную устойчивость и глобальную позицию России. Все это должно в конечном счете привести к росту качества жизни каждого гражданина России». [2] Претендующий на наибольшую системность доклад исследовательской группы из СколТех разворачивает новую парадигму архитектуры современного образования, которая включает в себя, помимо собственно образовательных концепций и принципов, новую модель науки и образ будущего в стратегии-2030. [1] Национальный проект «Образование» с триллионным бюджетом обещает обеспечить «глобальную конкурентоспособность российского образования и вхождение Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования» а также «воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций». [3]

Картина, которая получается в результате таких прогнозов, несомненно, вселяет оптимизм и гордость. Однако если обратиться к наличному состоянию российского образования и вдумчиво рассмотреть господствующие в нем тенденции, поводы для оптимизма начинают стремительно таять.

Проблемы, которые существуют сегодня в сфере образования в нашей стране не являются уникальными, хотя и не лишены определенных национальных особенностей. По мнению А.В. Иванова «современное состояние нашего образования очень точно выражает слово «катастрофа». Если начать перечислять его проблемы, то даже неполный их список займет несколько листов». [4] Обсуждать их можно долго и плодотворно – проблема итоговых аттестаций (вкупе с другими особенностями присоединения к Болонскому процессу) и связанное с ними падение уровня подготовки; психологические проблемы обучающих и обучающихся; бюрократические издержки и препоны; условия работы педагогов; мнимая ставка на технологии, цифровизацию и инновации, оборачивающаяся фразой; перевод системы образования на платную основу, превращение образования в «услугу», сегрегация в образовании; замена воспитания «человека-творца» формированием «грамотного потребителя»; смещение фокуса с человека-личности как конечной цели образовательного процесса на «знания, умения и навыки, позволяющие получать доход» [2] и многое другое.

Разделять проблемы образования на «внутренние» и «внешние», на наш взгляд, было бы не совсем уместно, так как общество – это конкретная целостность, где проблемы экономики, политики, положения социальных классов напрямую связаны с проблемами, будто бы парящими на разреженных высотах абстракции: вопросами методологии, «философии» образования и другими идеологически-надстроечными аспектами. Однако внимание следовало бы обратить на методологические моменты построения современного образовательного процесса, которые вполне исходят из идей картезианской гносеологии – и от этого образование, увы, не выигрывает.

Существует позиция, абсолютизирующая позитивную сторону советского образования и критикующая образование современное. Фактические аргументы, которые приводит такая критика, сильны, и во многом с ней приходится согласиться. Однако методологические проблемы, о которых пойдет речь, были вполне свойственны и советской школе – и в этом отношении она так же уязвима, как и нынешняя - с той лишь разницей, что под аккомпанемент дифирамбов латинизированным терминам, которые претендуют на роль спасителя, школа нынешняя стремительно утрачивает и тот прочный фундамент, который советской школе был присущ.

В книге Э.В. Ильенкова, которая увидела свет более полувека назад, помещена известная формула: «Школа должна учить мыслить». Мыслить – и тем самым существовать, сказали бы мы, опираясь на принцип Cogito – фундаментальное положение картезианской теории познания. Существовать как мыслящее тело, как человек, - необходимо добавить, принимая во внимание позицию Спинозы. Однако при более подробном рассмотрении вопроса о воспитании мышления возникают трудности:

«Что значит «мыслить» и что такое «мышление»? Вопрос далеко не простой и в некотором смысле — каверзный. Стоит копнуть чуть поглубже, как это обнаруживается. Очень часто, и, пожалуй, гораздо чаще, чем кажется, мы путаем здесь две очень разные вещи. Особенно на практике. Развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами. Эти два процесса отнюдь не совпадают автоматически, хотя один без другого и невозможен. «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудрости». Эти слова, сказанные две с лишним тысячи лет назад Гераклитом Эфесским, не устарели и поныне». [5, с. 153]

«Сначала усваиваем знания о предмете, а затем учимся применять их на практике» - дуализм этой ситуации, с которой сплошь и рядом сталкиваются ученики и по сей день, по Ильенкову абсурден. Ведь усвоение знаний и воспитание ума (как способности умно применять знания на практике) – это не две различные задачи, а одна и та же; поэтому невозможна не только их механическая сумма, но и рассмотрение их в качестве рядоположенных, обособленных. Между тем, именно такое положение «сочетания теории и практики» является до сих пор одним из основополагающих, само собой разумеющимся и в массовом образовании ([1]; [2]; [3]), и в элитном.

«Осознанный подход учащегося к собственному развитию, баланс между качественными академическими знаниями и навыком их практического применения (курсив наш), понимание реалий современного глобального общества, эмоциональное и физическое благополучие учащегося — концепции, на которых построено обучение в международных школах Brookes». [6]

Проблема дуалистического подхода – в разрыве целостности, в рассмотрении моментов единого процесса как отдельных субстанций, несводимых друг к другу. В нашем случае – это отрыв теории от практики, «усвоения знаний» от их «реального применения». Гносеологически эта ситуация совершенно аналогична психофизиологической проблеме, как ее ставит наука со времен Декарта и до сегодняшнего дня. И там, и тут требуется «свести несводимое», преодолеть этот разрыв путем сочетания двух внешних друг другу вещей (например, с помощью шишковидной железы, господа бога, или тонко выдержанного баланса между ужом и ежом). В другой своей статье Ильенков проводит мысль, что проблема любого дуализма – это, прежде всего, логическая проблема:

«Чтобы покончить с дуализмом биосоциального объяснения личности и психики вообще, нужно прежде всего распрощаться с этой устаревшей логикой, с ее пониманием отношения «сущности» к индивидуальному «существованию» (к «экзистенции») и принять прямо обратную логику мышления. Ту самую, которую разрабатывал и которой пользовался К. Маркс». [7]

Логика целостности, спинозистский подход, который выделяет мышление как атрибут субстанции, дает ключ и к пониманию «разорванности» образовательного процесса:

«И когда говорят (а так говорят частенько), что человек-де знанием обладает, а вот «применить» это знание к делу не умеет, то произносят в сущности довольно нелепую фразу, одна половина которой начисто зачеркивает другую. Знать предмет — и не уметь соотнести это знание (знание предмета!) с предметом?! Эта парадоксальная ситуация на самом-то деле возникает там, где предмета в действительности не знают, а знают нечто иное. Что? Фразы о нем. Слова, термины, формулы, знаки, символы и их устойчивые, отложившиеся в науке сочетания, усвоенные (заученные) вместо знания предмета, — как особый, над действительностью и вне действительности существующий предмет, как особый объект, как особый мир идеальных, абстрактных, призрачных «предметов»... Тут-то и возникает иллюзия знания, а вслед за тем — и неразрешимая задача соотнесения этого иллюзорного знания с действительностью, с жизнью, о которых не знают ничего, кроме того, что уже выражено в бессмысленно заученных словах, формулах и «правилах», в «знаковых конструктах». И когда такое иллюзорное, чисто формально усвоенное «знание» стараются связать с жизнью, с реальностью, то ничего хорошего ни для знания, ни для жизни получиться, собственно, не может». [8]

Понимание образовательного процесса как процесса формирования личности позволяет обеспечить тотальность этого процесса в противовес мозаичной фрагментарности «приобретения знаний, умений и установок, позволяющих человеку создавать доход и другие полезные эффекты, превосходящие первоначальные инвестиции и текущие затраты, для себя, работодателя и для общества в целом». [2] Трудность обретения такого понимания определяется специфическим устройством современного общества и находит отражение не только в объективном противоречии между устремлениями господствующей части этого общества и таким пониманием, но и в том факте, что современная наука до сих пор не вышла, по большому счету, из картезианской парадигмы и в плане психофизиологической проблемы, и в плане продолжающегося господства формальной логики с подразумеваемым по умолчанию обскурантизмом логики диалектической.

Другой важный элемент гносеологической позиции Декарта - прямое усмотрение истины через критерий «очевидности и ясности» и врожденный характер ума и идей – имеет в массовом сознании повсеместное распространение и сегодня. Результатом некритического принятия этих положений на методологическом уровне является действие, которое они производят на уровне массово-педагогическом: следование концепциям, которые сутью своей далеки от действительных проблем образования как природы и становления человеческой личности неизбежно вызывает отказ от формирования целостной картины мира в пользу способности функционировать в разрозненных актах восприятия и обработки огромного массива информации, которая с необходимостью ведет к фрагментарности индивида и его сознания.

Будучи преломленным сквозь призму реалий дня сегодняшнего, первое положение (очевидность и ясность того, что истинно) отражается в доминировании так называемого «здравого смысла», который считающая себя мыслящей «интеллектуальная элита» поднимает на щит и к которому она любит апеллировать (например, в вопросе целесообразности тушения сибирских пожаров или «оптимизации» региональных школ и больниц), а второе (мнение, что ум дан от «бога», от «природы», «закодирован в генах», etc.) преображается в фетишизм нервной ткани и нейродинамических мозговых процессов, который с необходимостью дополняется трансцендентально-мистическим представлением о «душе». Такое положение обусловлено общим кризисом рациональности, о котором подробно пишет в своей книге М. Л. Бурик:

«Образование превращается в производство восприятия и способности переработки поданной порциями информации, которая должна быть забыта практически сразу же после того, как потреблена, обработана и произвела определенное качество фрагментарного индивида, выразившееся в его действии. В этом кроется причина деструкции достижений Модерна в области сознания». [9]

Феномен науковерия совмещается с религиозным представлением о мире на уровне явлений, а в гносеологическом плане совпадает с ним. Это связано с фрагментарностью сознания современного человека, которая производится как посредством господствующего способа производства, так и непосредственно современной индустрией человека:

«Клиповое мышление предполагает разобщенность и несвязность взглядов на мир. Индивид верит в самого примитивно представляемого бога (по религиозным праздникам) и в науку одновременно, разделяя единицы информации, относящиеся к науке и к религии, но не связывая их между собой». [9]

Г. В. Лобастов связывает это с тем, что «поныне господствующая форма педагогического сознания ассимилирует именно те представления о человеке, которые, увы, питаются плоско-философскими теориями. Этот круг неминуем до тех пор, пока сознание не разорвет его и пока концы его не будут обнаружены в реальных земных основаниях». [10]

Понятно, что всякая педагогическая теория, осознанно или нет, исходит из определенных философских предпосылок, однако насколько эти предпосылки истинны, педагогика сегодня предпочитает не обсуждать – как правило, они принимаются на уровне здравого смысла, вне зависимости от того, какие дежурные фразы написаны в «методологическом обосновании». Это значит, в свою очередь, что сам метод педагогической науки не осмысливается в своем основании, а потому и теория, и практика остается от настоящей научной философии очень далекой.

«Пока в образовании господствуют накатанные схемы, приобретшие форму здравого смысла, никто эту проблему даже не чувствует потребности поставить. Ибо будто бы она решается сама собой. Потому как действительность якобы требует индивидов-профессионалов, производящих деньги, а не то, что ничего не стоит. А потому и за производство этой самой сложной в мире «вещи», личности, платить тоже смысла нет. Тут капитал абсолютно прав: производство личности невозможно исчислить никакой бухгалтерией». [10]

Можно, таким образом, говорить о ряде существенных методологических проблем, которые связаны с непреодоленными положениями картезианской теории познания. Проблем, которые успешно преодолевает теория познания современного практического материализма. Другое дело, что проблемы «внутренние», внутринаучные, являются отражением проблем «внешних» и полностью ими определены. Решение их, следовательно, возможно только с позиций, выходящих за пределы самого вопроса об образовании, при рассмотрении общества в его объективном движении к своей границе, взятое со стороны перехода в свое-иное.

Список литературы

1. Будущее образования: глобальная повестка. Доклад Skoltech, 2014 // [Электронный ресурс] URL: http://rusinfoguard.ru/wp-content/uploads/2016/12/GEF.Agenda_ru_full.pdf (дата обращения: 13.09.2019).

2. Двенадцать решений для нового образования. Доклад Центра стратегических разработок и Высшей школы экономики // [Электронный ресурс] Москва, Апрель 2018. URL: https://www.hse.ru/data/2018/04/06/1164671180/Doklad_obrazovanie_Web.pdf (дата обращения 12.09.2019).

3. Информационные материалы по национальному проекту «Образование» // [Электронный ресурс] URL: http://static.government.ru/media/files/YumshgCpXWEMsqRmMTxDs0wjiGzY30hs.pdf (дата обращения 13.09.2019).

4. Иванов А. В. ЕГЭ или образование — третьего не дано // [Электронный ресурс] URL: http://netreforme.org/news/ege-ili-obrazovanie-tretego-ne-dano/ (дата обращения 17.09.2019)

5. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. Москва: Политиздат, 1968.

6. Образованию нужен гибкий подход к ученикам // [Электронный ресурс] Экономика образования: электронный журнал. URL: https://www.rbc.ru/trends/education/5d68ebdb9a79473726107eb8 (дата обращения 13.09.2019).

7. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // «С чего начинается личность». М: 1984, с. 319-358.

8. Ильенков Э. В. Знание и мышление // Учительская газета. - 1973. - 04 декабря.

9. Бурик М. Л. Человек и экономика в виртуализованном мире. «Аграр Медиа Груп», 2016.

10. Лобастов Г. В. Идеальное. Образ. Знак. «Русская панорама», 2017. 232 с.

Источник: m.vk.com

Комментарии: