Немного истории и философии образования

Вальдорфские детские сады и школы распространены в настоящее время по всему миру. Возникла же эта педагогика в Германии, в начале XX века, в период острого социального и культурного кризиса. Многие выдающиеся деятели — ученые, философы, педагоги той эпохи — были убеждены в том, что без решения проблем образования и воспитания никогда не удастся решить насущные проблемы социальной жизни людей. Именно в этот период возникает движение, которое в истории педагогики называют движением реформ-педагогики. Идеи, высказанные в то время Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, П. Петерсеном и другими реформ-педагогами, не потеряли актуальности до сих пор. К этому движению обновления педагогики, являющемуся частью более широкого движения, направленного на обновление и гуманизацию жизни современной цивилизации и культуры в целом, относится и вальдорфская педагогика.

Ее основатель, Рудольф Штайнер (1861—1925) так сформулировал основную идею своей педагогики: реформы образования и воспитания будут плодотворными лишь в том случае, если в их основу будет положен целостный взгляд на человека и его развитие. Это значит, что в педагогической практике должны учитываться и находить свое выражение все стороны человека и, прежде всего, его тройной совокупный состав: тело, душа и дух. Зарождавшаяся в то время наука о развитии человека — психология развития, а также педагогика, напротив,

были убеждены в том, что должны следовать сугубо «научным» принципам, черпаемым ими из других наук о природе. На практике это означало, что они были ориентированы материалистически, т. е. стремились познавать человека таким же образом, как и любое другое явление природы. Их идеалом стали естественные науки и, прежде всего, физика с ее идеей эксперимента. Так человеческое существо было постепенно сведено к тому, что могло быть познано и описано при помощи этих — внешних по отношению к существу человека — научных методов. Душа человека была исключена из сферы научного рассмотрения и стала совокупностью психических функций и процессов, поддающихся измерениям, манипуляциям и формированию по заранее разработанным программам. Исчезало чувство и понимание уникальности человеческой формы существования, и идея человека практически исчезла из науки. Человек сделался лишь функцией своей биологической природы, заданной наследственностью, и социально-культурного окружения. Такое понимание человека не могло не сказаться и на формах обучения и воспитания.

То, что происходило в педагогике и психологии, было только частью более широкого процесса, охватившего все стороны науки и общественной жизни. Вспомним хотя бы экологический кризис, о котором так много говорят и пишут в наши дни, и который является следствием определенного научного подхода к природе, сводящего все живое к чисто механистическим химическим молекулярным процессам и отрицающим уникальность и реальность особого начала, именуемого «жизнь». Поэтому так остро встала задача противопоставить этому объективированному, бездушному взгляду другой взгляд и другие методы познания и понимания мира и человека, позволяющие включить и описать более глубокие измерения существа человека, недоступные внешним методам.

С тех пор ситуация во многом изменилась. Все больше и больше людей начинают понимать ограниченность такого объективистского подхода к миру и человеку. Как за рубежом, так и в нашей стране все чаще говорят о необходимости изменить наше отношение к детству. Эти поиски находят свое выражение в таких понятиях, как «субъектный подход», указывающий на то, что именно в самом ребенке, а не в действиях взрослых, следует видеть главные движущие силы развития; «гуманизация», «гуманитаризация» образования — понятия, выражающие необходимость отхода от чисто «научного», инженерно-технологического взгляда на обучение и воспитание. За этими требованиями скрывается потребность глубокого изменения нашего взгляда на ребенка и на человека в целом.

Традиции гуманитарного подхода к человеку развивались конце XIX — начале XX века в Германии. Такие выдающиеся немецкие ученые

как Т. Дройзен и В. Дильтей, отстаивая специфику «наук о духе» (гуманитарных наук) по сравнению с естественными науками, показали, что гуманитарное знание — это не просто другой объект и предмет науки, но и другой способ исследования, стиль мышления. Гуманитарное исследование, направленное на изучение памятников культуры, произведений литературы и исторических источников, не пользуется методами объяснения или конструирования, как это происходит в естественных науках, а направлено, прежде всего, на понимание памятника, свидетельствующего о жизни, страданиях, стремлениях и надеждах людей. «Природу мы объясняем, душевную жизнь понимаем», писал В. Дильтей, требуя от психологии нового взгляда на человека. И далее: «Мы называем процесс, в котором мы из знаков, данных нам чувственно, познаем внутреннее, пониманием».

Эта герменевтическая парадигма стала с тех пор основным методологическим принципом гуманитарных наук, принципиально отличающихся от методологии наук «точных», прежде всего, физики и математики. Причинно-следственная объяснительная модель здесь не подходит. Невозможно создать «технологии» или «модели» понимания письма Татьяны к Онегину. Объяснять создание этого литературного памятника как следствие мозговых, физиологических процессов или механистически вывести из внешних социально-исторических условий было бы абсурдно. И, тем не менее, мы его «понимаем», но понимаем как-то иначе, пользуясь какими-то другими «органами». Не является ли педагогика в большей степени гуманитарной дисциплиной? Не является ли и здесь понимание ведущим методологическим принципом? Гуманитаризация педагогики означает перенесение метода исследования гуманитарных наук на человека и природу детства.

Другим направлением, которое открыло новый взгляд на человека и детство, была феноменология. Ее основатель, выдающийся немецкий философ Эдмунд Гуссерль выступил с критикой науки Нового времени. Когда человек воспринимает мир через призму «научных» понятий, конструкций, то как раз самое главное, самое интересное и важное для человека исчезает*. Нужно отказаться от псевдо-научных конструкций, чтобы придти к первичному опыту жизни — «жизненному миру», который лежит в основе любых научных построений. Феноменологическая

педагогика — широкое движение гуманитарной педагогики в Европе и США, родственное герменевтике, — чрезвычайно близка по своим основным идеям вальдорфской педагогике. К сожалению, в нашей стране феноменологическая педагогика и педагогическая герменевтика почти совсем неизвестны.

Примерно в то же время, когда В. Дильтей и Т. Дройзен формулировали свои идеи гуманитарного знания, а Э. Гуссерль разрабатывал свою феноменологию, Рудольф Штайнер предпринимал другую попытку переосмыслить научные подходы к природе и человеку. Опираясь на естествознание Гете, Р. Штайнер приходит к выводу о невозможности механистического подхода не только в гуманитарных науках, но и ко всей природе в целом. Наше знание, добытое путем чувственного, эмпирического восприятия и исследования, следует дополнить более высокими способами исследования, которые Р. Штайнер формулирует как новую науку о человеке и духовном мире, антропософию. На основе данных антропософской антропологии о специфике развития ребенка построена практика вальдорфского детского сада. Многие, высказанные Штайнером в начале века, положения о развитии и воспитании детей-дошкольников, новые для его времени, были позже подтверждены независимыми эмпирическими исследованиями*.

Ребенок другой

Ребенок — другой. Эти слова выдающегося итальянского педагога Марии Монтессори как нельзя лучше характеризуют отношение гуманистической педагогики к ребенку и детству, которое следует принять всерьез всем, имеющим дело с детьми, — педагогам и родителям. Это значит, что ребенок во всем своем мироощущении коренным образом отличается от нас, взрослых. Перед ребенком стоят совершенно особые задачи развития, присущие только этому этапу жизни. Вспомним, как новорожденный младенец большую часть суток просто спит. А как он, тем не менее, изменяется и вырастает за это время, в течение лишь одного года! Интенсивный рост ребенка означает одновременно и глубокие структурные преобразования всех органов человеческого тела, прежде всего мозга, но также и скелета, и мускулатуры. Лишь медленно и постепенно ребенок овладевает своим телом и осознает себя как особое, отдельное существо, что для нас, взрослых, — совершенно естественно.

На каждом жизненном этапе перед ребенком стоят свои особые, специфические задачи. Есть время, когда формируется прямостояние, то есть способность ориентироваться и передвигаться в пространстве так, как это свойственно только человеку. Затем ребенок учится говорить — к этому относится не только понимание речи и способность осмысленно говорить, то есть смысловая сторона речи, но и овладение сложнейшим механизмом произнесения звуков человеческой речи: системой мышц, дыхания и движений гортани. Соответствующие прямохождению и членораздельной речи отделы и структуры мозга не передаются биологическим путем через механизм наследственности, но формируются прижизненно, на основе собственной индивидуальной активности, усилий самого ребенка и импульсов, которые ребенок получает извне, от своего социального окружения. В связи с этим Штайнер говорит, что в формах и структурах человеческого тела запечатлевается индивидуальное человеческое «Я», деятельно участвующее в формировании телесной основы своей дальнейшей жизни. В качестве модели такого формирования ребенок избирает значимых взрослых и их действия. В таком формировании тела ребенком вальдорфская педагогика видит основную задачу раннего детства.

В психологии развития говорят об сенситивных периодах*, то есть таких фазах, когда ребенок бывает особо открыт для совершенствования определенных, важных для всей его последующей жизни, способностей. Упущенное или неправильно сформированное в этот возрастной период впоследствии трудно исправить, так как вся деятельность ребенка запечатлевается в телесных структурах, формирование которых постепенно завершается к периоду начала смены зубов, то есть на седьмом году жизни.

Принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что период дошкольного детства — это уникальный период жизни, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с мерками, оценками и целями, почерпнутыми из других, более поздних периодов. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой именно тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для данного периода. Из этого положения, которое теоретически признают многие, вальдорфская педагогика делает принципиальные выводы для практики: она отклоняет такие формы и способы работы с детьми и воздействия на детей, которые стремятся искусственно ускорить развитие. Такая позиция вальдорфского детского сада не означает, что вальдорфская педагогика против раннего развития, как это иногда неправильно понимают, и на деле никакой задержки интеллектуального развития у детей, посещающих вальдорфские детские сады, не происходит. Весьма часто цели и способы обучения, естественные и нормальные для более поздних возрастных периодов, переносятся в детский сад. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению. Авторы этих программ и родители, желающие ускорить развитие своих детей путем таких программ, считают, что они способствуют успешности своего ребенка в будущей жизни. Вальдорфские педагоги не поощряют таких начинаний. Мировой опыт убедительно свидетельствует о неплодотворности такого подхода, а часто даже и вреде.

В.Загвоздкин "Вальдорфский детский сад"

Комментарии: