Любые взятки за хорошую учебу убивают в ребенке интерес к самому процессу и в итоге лишают его внутренней мотивации учиться, уверен психолог Альфи Кон. Издательство «МИФ» выпустило его книгу «Наказание наградои?. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалои? и прочими взятками», в которой он доказывает, что базовая стратегия «Сделаи? то — и получишь вот это», которую мы используем как с детьми, так и с подчиненными, порочна и опасна. T&P публикуют фрагмент о вреде школьных оценок и безболезненных способах от них отказаться.
Отменить поощрения
Даваи?те с самого начала исключим любые возможные недоразумения: если завтра учитель перестанет использовать внешнюю мотивацию, выбросит в мусорную корзину звезды, эмблемы и прочие знаки отличия за хорошую учебу, а журнал успеваемости отложит в сторонку, его ученики не пустятся в пляс с радостными воплями: «Ура, теперь мы можем внутренне мотивироваться!»
Существуют как минимум три причины, почему ученики так не сделают. Во-первых, с ними никто не посоветовался по поводу этого нововведения. Когда учитель принимает односторонние решения (неважно, хорошие или плохие), то, по существу, дает понять своим ученикам, что это он главныи? в классе, а чего хотят они, значения не имеет. Люди обычно не
Во-вторых, если отменить рекомендуемые бихевиоризмом тактики, это ни в коем случае не будет гарантиеи? того, что истинныи? учебныи? процесс сразу же пои?дет. Все, что препятствует мотивации, надлежит устранить, но необходимо также создать условия, благоприятствующие ее появлению, разработать правильную программу обучения и создать в школе должныи? климат.
Наконец, если школьникам годы напролет внушали, что читать, писать и думать нужно потому, что за это причитаются определенные блага, и если сами по себе эти блага привлекательны в их глазах, дети могут воспротивиться тому, чтобы внезапно лишиться этих радостеи?. Не станем развивать дальше эту мысль, а заметим только, что у учащихся может выработаться своего рода пристрастие к пятеркам и прочим поощрениям и нежелание доделывать до конца задания, если за это не ожидается никакои? награды, а, кроме того, может развиться и зависимость от школьных отметок, если они становятся для ребенка одним из компонентов его самоидентификации, его представлении? о самом себе.
Признаками подобнои? зависимости будут вопросы типа «А мы должны это знать?» или «А это будет на контрольнои??». Каждыи? преподаватель должен понимать истинное значение таких вопросов: это сигналы бедствия. Ученики, спрашивающие об этом, на самом деле говорят: «Любовь к учебе из меня выбили люди, движимые самыми добрыми намерениями, которые применяли подкуп или угрозы, чтобы заставить меня заниматься. И теперь все, что я хочу знать: должен ли я делать это и что вы мне дадите, если я это сделаю».
Учитель, которому адресовано это завуалированное послание, может быть, сам и не повинен в том, что ученик ориентируется на внешние стимулы. И, может быть, возможности учителя реально заняться этои? проблемои? ограничены. Но он, по краи?неи? мере, должен понять, что это деи?ствительно проблема. Сам факт, что школьники уверились, будто учатся ради того, чтобы их вознаграждали, означает, что путь назад, к внутреннеи? заинтересованности в учебе, обещает быть долгим и потребует изрядных усилии?. Но чем труднее отлучить школьников от золотых звезд и сладостеи? за хорошую учебу, тем более насущнои? и безотлагательнои? становится эта задача. Подаваемыи? самим учителем сигнал бедствия — в некоторых случаях больше похожии? на самодовольство, чем на призыв о помощи, — выражается в его непоколебимои? уверенности, что его подопечные не потрудятся выучить хоть что-нибудь, за что не ставится отметка. Было бы полнои? нелепостью ответить на это: «Ну что ж, тогда, пожалуи?ста, во что бы то ни стало продолжаи?те „кормить« их внешнеи? мотивациеи?». Единственныи? разумныи? ответ здесь: «Если у них с этим все зашло так далеко, тогда мы должны, не теряя ни минуты, броситься исправлять причиненное поощрениями зло!»
Кадр из фильма «Доживем до понедельника» (1975)
Нужны ли отметки?
Не
Для начала можно было бы спросить себя: зачем вообще выставляют отметки? Чаще всего предлагаемые на этот вопрос ответы, как в зеркале, отражают обоснования, приведенные ранее в пользу проведения аттестации? на месте работы. Итак, пользу отметок оправдывают следующими доводами:
— они заставляют учеников лучше заниматься из страха получить плохую отметку или в надежде получить хорошую;
— они сортируют учеников на категории в зависимости от успехов в учебе, что полезно при поступлении в колледж (институт) или трудоустрои?стве;
— они служат обратнои? связью для учеников, насколько хорошо они выполняют свою работу (учатся) и в чем им следует подтянуться.
Даваи?те рассмотрим эти аргументы по порядку. […] Метод кнута и пряника в целом не дает эффекта, отметки же в особенности подрывают внутреннюю мотивацию и сводят на нет обучение, что еще больше заставляет нас полагаться на них как на стимул. Значение отрицательных последствии? отметок недооценивается потому, что на практике мы ставим их не просто для того, чтобы оценить знания, но и как способ мотивировать школьников. На самом деле отметки сильно демотивируют, независимо от основании?, которыми оправдывают их применение.
Отметки деи?ствительно помогают достигать каких-то целеи?: «позволяют школьнои? администрации ранжировать и сортировать детеи?, распределять на категории столь сурово и непреклонно, что у ребенка почти нет возможности вырваться из тои? группы, куда его определили». Критика, которую по большеи? части приходится слышать, сводится к вопросам, насколько правильно мы сортируем учащихся и не ошибаемся ли, определяя, тех ли и к тем ли группам мы отнесли. Некоторые настаивают, что главная проблема с нашими средними школами и институтами в том, что слишком многих мы определяем в группу под названием «отличники». (Критики, конечно, высказываются не в таких выражениях, они говорят о «девальвации отметок».) Другие доказывают, что категории определяются слишком жестко, критерии субъективны, а тесты, на основании которых выставляются отметки, поверхностны. Отсюда делается вывод, что отметки несут мало полезнои? информации для работодателеи? или для высших учебных заведении?, когда первые нанимают работников, а вторые принимают студентов, руководствуясь их школьными аттестатами.
Думаю, эти последние доводы критиков попадают в самую точку. Как показывают исследования, практически любои? учитель может запросто оценить двумя разными отметками одну и ту же работу, представленную ему в разное время; естественно, что вариации? может быть еще больше, если работу оценивает не один учитель, а несколько. Если отметки что и могут дать, так только иллюзию точности, субъективныи? реи?тинг успехов, которыи? выдают за объективную оценку. Один из специалистов несколько иронично предположил, что «отметку можно рассматривать только как некомпетентныи? отчет о неточном суждении пристрастного и переменчивого в своих оценках судьи о степени, в какои? ученик достиг неустановленного уровня освоения неизвестнои? доли неясного объема материала».
Однако такого рода критика отметок представляется мне слишком уж «беззубои?». Не в том беда, что мы плохо сортируем учащихся — по логике, чтобы решить эту проблему, следовало бы поднапрячься и улучшить методику. Беда в том, что мы тратим слишком много времени, в принципе занимаясь этим. В определенных обстоятельствах, возможно, и имеет смысл выяснить, каков уровень знании? каждого школьника, чтобы определить, учиться ему дальше или идти работать. Но чаще всего цель такои? сортировки не имеет ничего общего с помощью в учебе. «Преподавательскии? состав как будто не в курсе, что его главная образовательная роль — содеи?ствовать учению, а не обслуживать общество в роли агентов по отбору персонала», — так выразились в одном сообществе критиков. В обществе, строго разделенном на сословия, которое состоит из высокоиерархичных организации?, есть люди, которым, несомненно, очень удобно, что на учащихся ставят соответствующии? штамп, словно на говяжьих стеи?ках: ВЫСШЕГО КАЧЕСТВА, ОТБОРНЫИ?, ЛУЧШИИ? ПО ЦЕНЕ/ КАЧЕСТВУ, СТАНДАРТНЫИ?. Но если процесс сортировки затрудняет процесс обучения, тогда нам следовало бы крепко задуматься, в чем главное предназначение наших школ.
Третии? довод в пользу отметок: они дают знать ученикам, как обстоят их дела с успеваемостью. Разумеется, сегодня школьников как раз и приучают судить о своих способностях и компетентности по отметкам, и с годами эта привычка только усиливается.
Нет ничего предосудительного в желании хотя бы время от времени получать сигнал о том, как у тебя идут дела. И, в сущности, обратная связь — это важная составляющая образовательного процесса. Но если мы намерены деи?ствительно предоставлять такую обратную связь, а не обосновывать практику выставления отметок какими-то другими причинами, тогда вовсе не обязательно низводить все старания ученика до оценки буквои? или цифрои?, к тому же это не так уж и полезно. Отметка 4+ в контрольнои? ничего не скажет ученику о том, что именно произвело благоприятное впечатление на учителя или что еще можно было сделать, чтобы работа стала лучше. Между тем развернутыи? обстоятельныи? комментарии?, деи?ствительно содержащии? такого рода информацию, никак не стал бы полезнеи? от того, что рядом была бы прописана эта самая четверка с плюсом. На самом деле, как говорится в одном исследовании, деструктивное воздеи?ствие отметки нисколько не сгладится, если сопроводить ее комментарием учителя; из этого следует, что комментарии? учителя должен заменить собои? отметку, а не сопровождать ее.
Если ученик хочет знать о своеи? успеваемости, отметки не дадут ему полезнои? информации. Нужно разбираться еще серьезнеи?, если мы хотим определить, в чем недостатки нынешнего положения дел. Проблема не в том, что отметки попросту не отражают всеи? информации, насколько эффективно выполняется работа; проблема в том, что процесс выставления отметок фиксирует внимание оцениваемого на том, как он выполняет работу. Учитель, движимыи? искренним желанием помочь своим подопечным учиться, постарается избавить их от беспокои?ства, насколько хорошо у них получается то, что они делают. Такие преподаватели как минимум не будут усугублять это беспокои?ство учеников, ежедневно измеряя их «академическую температуру» или, что еще хуже, составляя реи?тинг, отражающии?, кто справляется лучше, а кто хуже.
Отметки обычно ставятся за контрольные работы, а их иногда оправдывают как способ, помогающии? учителю проверить, насколько хорошо его ученики усваивают учебныи? материал. Я пока еще не готов призывать к отмене контрольных работ, но полагаю все же, что для достижения этои? цели наи?дутся другие способы, менее карательные и более информативные. (Здесь я исхожу из того, что мы желаем узнать, насколько успешно школьники осваивают программу, чтобы помочь им более эффективно учиться в будущем, и это единственное законное основание для оценивания.) При условии, что в классах разумное количество учеников, любои? толковыи? учитель всегда знает, как успевает каждыи? из его подопечных. Всякому, кто считает формальную проверку необходимои? для того, чтобы выяснить уровень знании? учащихся, следовало бы переосмыслить ныне практикуемыи? подход к преподаванию и задуматься, не слишком ли много он говорит сам и не слишком ли мало слушает. Более того, серия интервью с пятьюдесятью учителями, которых отобрали как лучших в профессии, выявила в их практике поразительно упорное и систематическое пренебрежение тестами и контрольными работами, если не сказать сознательное намерение свести к минимуму такого рода методику проверки знании?.
В частности, ученики чувствовали бы себя свободно и безопасно в классе, где можно открыто признаться, что чего-то не понимаешь, и попросить учителя о помощи. По иронии судьбы, отметки и контрольные, наказания и награды как раз и таят главную угрозу безопасности и потому снижают вероятность, что ученики отважатся открыто высказать, что их беспокоит, как и саму возможность оценивать их знания с настоящеи? пользои? для дела*.
Подводя итог, отмечу, что существование отметок нельзя оправдывать на том основании, что они мотивируют учащихся, поскольку на самом деле они подрывают тот род мотивации, которая ведет к отличным знаниям. Отметки как средство рассортировать учащихся подрезают крылья нашим стараниям учить их. На тот случаи?, когда мы хотим довести до сведения учеников отзывы о том, как они успевают (а эта цель требует определеннои? предосторожности, если мы не готовы жертвовать их интересом к выполняемому заданию), существуют способы лучше, чем выставление отметок.
Кадр из фильма «Учителю, с любовью» (To Sir, with Love, 1967)
От унижения отметками к свободе от отметок
Когда в существующеи? системе возникают неполадки, мы деи?ствуем сразу в двух направлениях. Делаем все от нас зависящее, чтобы в рамках имеющихся в системе структур минимизировать причиненныи? вред. И одновременно начинаем взаимодеи?ствовать с другими, чтобы попытаться сообща изменить структуру, где возник сбои?, и при этом прекрасно осознае?м, что еще очень долго ничего кардинального не произои?дет. Если мы двинемся исключительно последним путем, то есть мобилизуем всех причастных на демонтаж системы выставления отметок, то, возможно, этого будет недостаточно, чтобы оградить учеников (а это ведь наши дети) от разрушительного воздеи?ствия отметок и прочих поощрении?, с помощью которых их тем временем по-прежнему будут контролировать. Но — и это, видимо, признать куда труднее — если мы просто примиримся с нынешним положением дел и потратим все свое время на то, чтобы помочь детям приспособиться к существующеи? системе и жить по ее правилам, не изменится ничего, и позже наши дети будут проделывать все то же самое со своими детьми. Как
Если не существует причин оценивать учащихся с помощью отметок, тогда и нечего их оценивать. Но пока мы не изживем отметки (по краи?неи? мере, у нас в школах), мы можем предпринимать небольшие и, да, реалистичные шаги в правильном направлении. Вот квинтэссенция того, что нам надо делать: учителя и родители, по настоящему заинтересованные в образовании детеи?, должны сделать все, что только в их власти, чтобы помочь детям поскорее забыть, что отметки существуют.
Чтобы последовать этому совету, необходимы революционные перемены в нашем отношении к школе и в обращении с учениками. Нам придется переосмыслить, что такое обучение, каковы его цели и деи?ствительно ли мы готовы содеи?ствовать его развитию. Но перемены, которых потребует этот путь, и трудности, которые на нем могут возникнуть, нам следует сопоставить с нынешним упором на отметки, которыи? пусть знаком и удобен нам, но ведет к разрушительным последствиям. Доказательств этому уже достаточно. (Бывает, что, изучая предложение что-либо изменить, мы оцениваем возможные риски и недостатки, как будто альтернатива в виде нынешнего положения вещеи? никаких изъянов не имеет.)
Какими бы радикальными ни были последствия, это та рекомендация, которую можно применить сеи?час. И значит, родителям прежде всего необходимо крепко задуматься, ради чего вообще давить на детеи?, чтобы те получали высокие отметки. После того как родители ознакомятся с фактами, взвесят все аргументы, им имеет смысл обдумать, не лучше ли вместо того, чтобы судить о школьных успехах своих детеи? по отметкам, сосредоточить внимание на интересе к учебе. Это и есть основнои? критерии?, по которому необходимо оценивать школы (и наши собственные деи?ствия).
Если конкретно, то я предложил бы родителям больше не расспрашивать детеи?, что им поставили за письменную работу, и не впадать в панику по поводу отметок в табеле. Это не означает, что нам безразлично, как учится ребенок; напротив, именно потому, что нас заботит это, мы перестаем делать то, что этому мешает. И именно наша забота о том, чтобы дети учились, заставляет нас взвешивать даже мельчаи?шие последствия того, как мы обращаемся с ними. Социальныи? психолог Мортон Дои?ч утверждает, что, когда отец обещает дать дочери 10 долларов, если она получит «отлично» за контрольныи? тест по математике, это
сообщение несет несколько мыслеи? для девочки… о ее собственнои? мотивации (например, «у меня нет серьезных основании? быть успешнои? в математике, мне нужен стимул»), о математике («не тот это предмет, чтобы человеку вроде меня было интересно изучать его»), о ее отце («это ему важно, чтобы у меня были хорошие отметки, а интересует ли его, что важно мне самои??») и тому подобные. Более того, предложенное поощрение заставляет сосредоточить все внимание на перспективе получить награду (10 долларов), а также на поиске самого приятного, прямого и верного средства добыть ее. Это означает, что внимание сфокусируется на том, как бы получить отметку «отлично», а не на изучении и постижении самои? математики, это может толкнуть к попыткам смошенничать или переключиться на способы освоения материала, ориентированные на успешную сдачу тестов, а не на приобретение прочных знании?.
Вместо разговоров по поводу отметок родители могли бы расспрашивать ребенка совсем о другом: «Что было для тебя по-настоящему увлекательным из всего, что вы делали сегодня на уроках?», «Довелось ли тебе сегодня узнать или прочитать что-то, что удивило тебя?», «Каково это, когда тебе наконец-то удается решить сложную математическую задачу?», «А как ты сам думаешь, почему началась Вторая мировая вои?на?». Имеи?те, однако, в виду, что одного того, что мы говорим (или о чем умалчиваем), в данном случае недостаточно: если хорошие отметки по-прежнему доставляют нам удовольствие, а плохие приводят в отчаяние или гнев, наша реакция все равно выдаст нас.
А вот для учителеи? задача свести к минимуму значимость отметок будет твердым орешком. У меня есть для них семь предложении?.
Даже если вы обязаны в конце четверти поставить итоговую отметку, ограничьте число задании?, за которые выставляются отметки, а еще лучше вообще отмените эту практику. Вместо этого даи?те развернутыи? комментарии? на тему, как ученик успевает по вашему предмету, в письменнои? форме или в личнои? беседе с ним. Только позаботьтесь, чтобы из-за упразднения отметок в классе не создалась атмосфера мучительнои? тревожнои? неизвестности по поводу того, что поставят в табеле, иначе весь замысел пои?дет насмарку. На первых порах у некоторых школьников может возникнуть ощущение, что они потеряли почву под ногами: непрерывныи? поток отметок составлял основу их самоощущения, а теперь их лишили этого. Предложите таким ученикам в частнои? беседе обсудить, какую отметку он получил бы, если бы табель выдали сегодня. Немного удачи и педагогических навыков, и вы увидите, что постепенно у ваших подопечных отпадает необходимость в такои? информации и растет заинтересованность в самом предмете изучения.
Если считаете, что должны не только дать комментарии по конкретнои? работе, но также и оценить ее, то хотя бы сократите число градации? отметок. Например, переключитесь с пятибалльнои? шкалы на такую: проверено-плюс, проверено, проверено-минус. Или…
Сократите число возможных отметок всего до двух: отлично и не закончено. Теоретическое обоснование в том, что если работа не заслуживает отметки «отлично», значит, она еще не закончена. Всякии?, кого заботят особые успехи в учебе, должен порадоваться этому предложению, поскольку его исходныи? замысел в том, что ученики будут стараться показать все, на что способны. Дополнительное преимущество в том, что такая система неи?трализует эффект отметок. А самое главное — восстанавливается надлежащии? приоритет в образовании: помощь детям в совершенствовании знании? становится важнее, чем их оценка, обучение начинает преобладать над сортировкои?.
Никогда не выставляи?те ученикам отметки, пока они продолжают изучать материал, и, что еще важнее, на этом этапе не вознаграждаи?те их за результаты. Контрольные опросы и прочие проверки только мешают новому знанию уложиться в голове, не оставляя «времени посомневаться и поосторожничать». Если вы не уверены, готовы ли ученики показать, как усвоили новыи? материал, то вот вам самыи? простои? путь узнать это: спросите их самих.
Никогда не ставьте отметок за усилия. Оценки по своеи? природе подрывают склонность браться за
Никогда не выставляи?те отметок по принципу реи?тинга. Ни при каких обстоятельствах количество хороших оценок не должно искусственно ограничиваться в том смысле, что успех одного ученика будет снижать шансы другого. «Если отметки подпадают под „нормальное« распределение, это еще не говорит о строгости учителя, скорее это знак его провала — неспособности хорошо научить, проверить уровень знании? и оказать хоть какое-то влияние на интеллектуальную жизнь учеников».
Привлекаи?те школьников к участию в процессе оценивания настолько, насколько позволяют возможности. Я не о том, чтобы вы называли правильные ответы, а они бы тем временем сами выставляли себе отметки за контрольную. Это означает вместе с ними продумать критерии, по которым можно определить, как они успевают по
По примеру того, как школьников следует вовлекать в процесс оценки их знании?, с ними нужно обсуждать все вышеперечисленные нововведения. Им следует разъяснить, почему и для чего их оценивают, и спросить, чем они бы посоветовали заменить отметки и как, на их взгляд, можно было бы организовать переходныи? период к новым способам оценки знании?.
Наконец, следует сказать несколько слов о школьнои? администрации. Просить учителеи? меньше делать упор на отметки за счет изменения повседневнои? практики преподавания не более чем полумера. В идеале можно и нужно было бы отказаться и от итоговых отметок за периоды обучения. Более того, когда учителям дана возможность самим ослабить упор на отметки, а пользуются этим лишь немногие из них, школьники могут заключить, что «неоцениваемые» предметы второстепенны по сравнению с теми, где баллы по-прежнему выставляют. Как и большинство других реформ в образовательнои? сфере, предлагаемые мною перемены следует внедрять в масштабе всеи? школы (или даже шире).
Упразднение отметок может огорчить некоторых родителеи?, но одна из причин, по которым они как одержимые отслеживают успехи детеи? и набранные ими баллы, в том, что для них это, возможно, единственное окошко, через которое они могут заглянуть, что происходит с их ребенком в стенах школы. Если хотите, чтобы они примирились, не говоря уже о том, чтобы активно поддержали отмену отметок, им должны быть предложены другие источники информации о том, как успевают их дети. Масса начальных школ обходятся вообще без отметок, по краи?неи? мере, их не выставляют, пока дети не достигнут определенного возраста. Один из путеи? внедрения перемен — это поэтапная отмена балльнои? системы, начиная с младших классов.