Игра на понижение. Разрушение научной картины мира как ментальная агрессия.

Игра на понижение. Разрушение научной картины мира как ментальная агрессия. Глава из книги отечественных психологов "Агрессия в обыденной жизни"/ С. Ениколопов, Ю. Кузнецова, Н. Чудова.

Авторы рассматривают и сравнивают три типа картин мира - научную, житейскую (обыденную) и мифо­логическую. Особое внимание уделяется негативным последствиям разрушения научной картины мира и различным механизмам "опрощения".

На наш взгляд можно было бы побольше написать о роли активного навязывания религиозной картины мира (проще говоря, активной религиозной пропаганды) в разрушении научной картины мира, а также о роли в том же процессе мелкобуржуазной картины мира, когда весь мир начинает рассматриваться через призму личной выгоды и подсчета возможной прибыли, а также бухгалтерской субъективности (речь идет о специфической психологии человека экономического) - влияние последней картины мира скорее всего гораздо более тотально и опасно, чем религиозная КМ. Но вернемся к книге.

В цитируемой главе есть также подразделы: Научная картина мира и СМИ, Научная картина мира и некачественная научная литература.

«Вред, причиняемый нашей психике – эмоциональной сфере, интеллекту, ценностной сфере – этот реальный ущерб, проявляющий себя не только на уровне психических возможностей индивида, но ина уровне функционировании общества. Последствия «ментальной агрессии» - снижение адаптационных возможностей индивида и общества, эмоциональная дестабилизация, неэффективность при решении проблем»

С. Ениколопов, Ю. Кузнецова, Н. Чудова

«Все кричат: «Никакой плод не видим с науки,
Ученых хоть голова полна - пусты руки».
А. Кантемир. Сатира 1. На хулящих учения.
К уму своему (1729)

В настоящем разделе речь пойдет о том влиянии, которое оказы­вает негативный коммуникативный опыт на представления человека о реальности. Мы полагаем, что помимо непосредственного эффек­та (в виде эмоциональных потерь и сбоев текущих поведенческих программ), обсуждавшегося выше, деструктивные формы общения способны причинить серьезный ущерб и ментальным механизмам, и продукту их деятельности - картине мира человека.

Картина мира является интегральным психическим образовани­ем, в котором в соответствии с реальным опытом субъекта фиксиру­ются модели внешней и внутренней реальности, опосредующие сис­тему отношений субъекта.

Согласно описанию Дж. Холтона, «в центре каждой картины мира, образуя ее важнейшую в эпистемологическом смысле когни­тивную структуру, находится совокупность тематических категорий и допущений: они по большей части носят характер бессознательно принятых, непроверяемых квазиаксиоматических базисных поло­жений, утвердившихся в практике мышления в качестве его руково­дящих и опорных средств» [305]. Для лингвистики принципиально важной является роль языка как важнейшего из конституирующих ее факторов [185], благодаря чему структуру картины мира можно представить как иерархию языковых концептов [ 108; 149].

В литературе описано множество типологий картин мира (далее - КМ), из которых для нас в данном случае наиболее полезным пред­ставляется выделение научного, житейского (обыденного) и мифо­логического типов КМ.

Важнейшее отличие научной КМ от житейской и мифологической заключается в том, что организована она на базе принципов познавае­мости, достоверности, теоретичности и системности. Благодаря этому научная КМ эффективно обслуживает некоторые важные процессы и сферы жизнедеятельности, такие, как личностная рефлексия или профессиональная деятельность. Основным средством построения научной КМ является мышление, опосредованное воплощаемыми в словах понятиями. Именно из-за этой генетической зависимости на­учная КМ оказывается подвержена разрушительным воздействиям неблагоприятной языковой среды.

Принято выделять следующие критерии научного знания.

Системность знания. Научное знание всегда выступает в качес­тве определенных систем: в этих системах есть исходные принципы, фундаментальные понятия (аксиомы), а также знания, выводимые из этих принципов и понятий по законам логики. Кроме того, систе­ма включает в себя важные для данной науки интерпретированные опытные факты, эксперименты, математический аппарат, практичес­кие выводы и рекомендации. Хаотический набор верных высказыва­ний сам по себе наукой считаться не может.

1. Наличие отработанного механизма для получения новых зна­ний. Наука - это не просто система знаний, но и деятельность по их получению, что предусматривает не только отработанную методику практического и теоретического исследований, но и наличие людей, специализирующихся в этой деятельности, соответствующих орга­низаций, координирующих исследования, а также необходимых ма­териалов, технологий и средств фиксации информации.
2. Теоретичность знания предполагает получение истины ради са­мой истины, а не ради практического результата. В основе науки ле­жат фундаментальные исследования, чистый интерес к окружающе­му миру, а затем уже на их основе проводятся прикладные исследова­ния, если их допускает существующий уровень развития техники.
3. Рациональность знания. В основе рационального стиля мыш­ления лежит признание существования универсальных, доступных разуму причинных связей, а также формального доказательства в ка­честве главного средства обоснования знания. Нужно заметить, что рациональность отнюдь не является непременным атрибутом челове­ческого мышления, и как отдельные индивиды, так и целые культуры могут демонстрировать устойчивое тяготение к альтернативным спо­собам познания мира - интуиции и сверхчувственному восприятию.
4. Экспериментальный метод исследования, а также математиза­ция науки [238].

При характеристике научной КМ нужно рассмотреть и особен­ности ее базового структурного элемента - научного понятия. Под этим названием принято рассматривать ментальное образование, в котором фиксируется система существенных признаков объекта, являющегося референтом понятия. К основным свойствам научного понятия относятся: обобщенность, наличие логических связей с дру­гими понятиями - элементами научной КМ, а также возможность ис­пользовать его для совершения логических операций [297].

М.А. Холодная [303; 125-127] описывает (научное) понятие сле­дующим образом: «Согласно Л.С. Выготскому, понятие - это особая структура обобщения, которая характеризуется, с одной стороны, выделением и соотнесением некоторого множества разноуровневых семантических признаков отображаемого объекта и, с другой сторо­ны, включенностью в систему связей с другими понятиями... Процесс понятийного обобщения... порождает особый тип понимания дейс­твительности, основанный на радикальной перестройке наличных семантических структур.

• Во-первых, знание об объекте на понятийном уровне - это всегда знание некоторого множества разнокачественных признаков соответствующего объекта (деталей, актуальных и потенциальных свойств, закономерностей возникновения, связей с другими объекта­ми и т. д.). Возможность выделения, перечисления этих признаков и объяснение на их основе других признаков приводят к тому, что име­ющиеся у человека сведения об объекте превращаются в целостное и в то же время дифференцированное знание, элементы которого отве­чают требованию полноты, расчлененности и взаимосвязанности.
• Во-вторых, понятийное обобщение не сводится к отбрасыва­нию тех или иных конкретных, индивидуально-специфичных при­знаков объектов и выделению только лишь общего им признака. При образовании понятия имеет место особого рода синтез признаков разной степени обобщенности в итоговом обобщающем понятии, в котором они сохраняются уже в измененном, “снятом” виде. Следо­вательно, понятийное обобщение выступает как особая форма семан­тического синтеза, благодаря которому любой объект одновременно осмысливается в единстве его конкретно-ситуативных, предметно­-структурных, функциональных, генетических, видовых и категори­ально-родовых признаков.
• В-третьих, отличительной чертой понятийного обобщения является упорядочение всех наличных признаков объекта по степе­ни их обобщенности. В частности, среди множества одновременно мыслимых признаков того или иного объекта человек оказывается в состоянии отделить его ситуативные признаки от инвариантных, оценить эти признаки как много- или маловероятные, рассмотреть их как специфические или универсальные и т. д. Иными словами, в психическом пространстве понятийной мысли каждый признак при­обретает качество “уровневости” (и соответственно значение слова оказывается представленным в индивидуальном опыте в виде своего рода иерархической семантической матрицы). Характерно, что собственно понятийное познание организуется именно вокруг обобщен­ных признаков объекта, которые позволяют включать его в какие-либо категории…
• В-четвертых, специфическим для понятийного обобщения яв­ляется воспроизведение в понятийном образе объективно значимых аспектов действительности. Какие психологические механизмы по­нятийного отражения позволяют мысли субъекта разграничивать су­щественные и несущественные признаки события? Особое значение в этом случае, как отмечает Л.М. Веккер, имеет иерархическая органи­зация понятийной структуры, поскольку информация одновременно перерабатывается в системе разных уровней обобщения. Тем самым создаются условия для выделения семантических инвариантов, в ре­зультате чего понятийная мысль освобождается от влияния эгоцент­рической познавательной позиции, а понятийное знание приобретает уникальное свойство интра- и интерсубъективной стабильности.

Будучи интегральными когнитивными образованиями, понятий­ные структуры, по-видимому, принимают самое активное участие в организации всех других форм ментального опыта. Соответственно, чем выше уровень сформированности понятийных структур, тем большее влияние понятийное мышление оказывает на устройство и функционирование индивидуального интеллекта» [303].

Наиболее развитой формой научного знания является теория, представляющая собой систему законов, содержащих информацию об устойчивых, необходимых, фундаментальных связях изучаемых явлений. Законы, относящиеся к теории, дополняют друг друга та­ким образом, чтобы, во-первых, выведенные из них следствия объ­ясняли и предсказывали все наблюдаемые явления определенного типа, во-вторых, они подсказывали, как и что следует наблюдать, на что обращать внимание и чем пренебречь, в-третьих, было ясно, какие величины следует измерять, в-четвертых, при каких условиях осуществлять наблюдения [226; 59-60].

Согласно B.C. Швыреву, отражение объектов и установление свя­зей между ними и формирование на этой основе картины мира про­исходят и на других уровнях функционирования сознания. Однако если в донаучном практическом сознании производство абстракций непосредственно вплетено «в ткань реальной жизни», то в науке формирование и совершенствование абстракций превращается в целенаправленную деятельность, регулируемую особыми нормами и правилами. Признак, отличающий идеальные объекты научного поз­нания от конструкций других типов сознания, также претендующих на построение картины мира, следует, по-видимому, усматривать в способе работы с идеальными конструкциями, в том, в какого рода деятельность они включены. Специфика работы с идеальными объ­ектами в науке по сравнению с духовными сущностями других типов сознания заключается в том, что эти мысленные конструкции стано­вятся действительно объектами, с которыми совершаются различного рода действия в мысленном эксперименте и в отношении структуры которых рассматриваются альтернативные варианты, проводятся со­поставления, исследуются возможные преобразования и пр. Цель та­ких действий - совершенствование и развитие идеальных объектов, получение новых знаний на основе работы с ними. В других видах об­щественного сознания центр тяжести приходится на использовании идеальных объектов как средств осуществления той деятельности, которую они призваны обслуживать [321; 111,123-124].

Прагматическая ценность научного подхода к реальности заклю­чается в том, что «научная рациональность оптимизирует человечес­кую деятельность, благодаря научной рациональности возможно на­учное прогнозирование, научная рациональность является средством создания моделей целесообразного изменения» [134].

Если говорить не о человечестве в целом, а о конкретном чело­веке, о его индивидуальной научной КМ, то можно считать, что она складывается в ходе специально организованного, специфическо­го по предмету и методам обучения (отличающегося, например, от приобретения конкретных ручных или интеллектуальных навы­ков). По мере овладения специфическими познавательными оруди­ями, которые тоже являются элементами системы и не могут быть эффективными по отдельности, человек получает возможность выстраивать собственную (относительно) непротиворечивую науч­ную КМ, позволяющую с успехом применять полученные в гото­вом виде знания и принципы при решении любой познавательной задачи. В принципе высшее образование своей целью имеет созда­ние таких условий, при которых будущий профессионал присваи­вает систему культурно выработанных научных знаний, оптималь­но опосредующих его будущую профессиональную деятельность. Иными словами, в отличие от общей индивидуальная научная КМ имеет прагматическую направленность, и ее носитель может не ув­лекаться чистым познанием, но быть успешным и развивающимся специалистом в своем деле.

В отличие от научного обыденное сознание - это особый модус сознания, обращенного к повседневным практическим заботам [160], соответственно и закономерности присущего ему способа мышле­ния - «мышления повседневности» - это закономерности эмпири­ческого бытия человека [173].

А.А. Максимов [173] указывает основные особенности житейско­го мышления, в основе которого лежат «непосредственный, чувствен­ный опыт индивида, с одной стороны, а с другой стороны - традиции и коллективная память социальной группы»: возведение в ранг все­общего индивидуального опыта; возведение индуктивных рассуж­дений в ранг дедуктивных; выводы по аналогии; практицизм («...это мышление не желает подняться выше непосредственного интереса или эмпирического опыта. Практицизм означает отказ от абстрак­ции в пользу предметного образа с различной степенью обобщеннос­ти»); ассоциативность («...т. к. эмпирическое мышление опирается на предметный образ, то за пределами своего непосредственного опыта оно склонно вязнуть в болоте ассоциаций. За пределами эмпиричес­кого опыта у мышления нет оснований для обоснования, оно начи­нает опираться на чувства, эмоции или традиции»); склонность к аналогиям (переносу алгоритмов, сформированных на одном опыте, на другой). «За пределами непосредственного опыта эмпирическое мышление не способно к серьезному анализу информации», - подво­дит итог автор.

Он отмечает также, что на восприятие мышлением повседневнос­ти логических структур влияет не только логическая форма рассуж­дения, но и лингвистическая: «...эмпирическое мышление, сталкива­ясь со сложным текстом, при выделении предметного содержания не способно придать предмету мысли определенность. Чаще всего оно пребывает в формах смутных представлений и даже может затруд­няться выразить их в языке. Мышление... сталкивается с трудностью при использовании в дискурсе отрицательных высказываний, глав­ным образом тогда, когда предметное поле рассуждения выходит за пределы его непосредственного опыта... мышление повседневности часто не способно за грамматической формой видеть логическое со­держание, логическую структуру. Такая способность должна выраба­тываться специально». И это - задача, стоящая перед системой обра­зования. Однако само по себе образование, оказывается, не решает проблемы перехода от житейского мышления к более совершенным формам: «Современный человек, в отличие от крестьянина, жившего 100 лет назад, прошел обучение в школе, вузе, нередко и в аспиранту­ре, т. е. способен оперировать абстракциями. Но на уровне мышления повседневности рациональность такого мышления вульгаризиру­ется, с одной стороны, до абсолютизации неких теоретических при­нципов, а с другой стороны - до придания теоретическим понятиям самостоятельной сущности. Как итог, можно сказать, что в современ­ном повседневном мышлении рациональная мыслительная деятель­ность часто может деградировать до мышления логицистского. Это означает, что оно может работать по алгоритмам, часто даже очень сложным алгоритмам, но при этом исчезает понимание сути процес­са. Логицистское мышление способно схватить схему, действовать по достаточно абстрактному алгоритму, но не способно уловить содер­жание схемы».

И еще одна характерная особенность мышления, под давлением культурных требований обращаемого на абстракции, но не распола­гающего соответствующими этому предмету средствами: житейское «логицистское» мышление склонно к употреблению специальной терминологии, профессиональных и научных терминов к месту и не к месту, «так как логицистское мышление любит термины с размытым содержанием, ему лень вдуматься в смысл термина» [173].

Между научным и житейским, или обыденным сознанием, могут прослеживаться разные отношения. Оптимистически описывает вза­имодействие научной и обыденной картин мира В.Д. Лелеко, выделяя тенденцию «онаучивания» обыденного сознания, на которое наука посредством системы образования и СМИ оказывает «сильнейшее влияние». Обыденные представления о реальности постоянно и в увеличивающихся масштабах впитывают в себя значительную часть научного знания, достигая высокого уровня насыщенности «научно- теоретическими компонентами» и приобретая установку на научный по своей природе «поиск естественных причин» каких-то событий или явлений [160].

Однако существуют и другие представления о соотношении обы­денного и научного мышления, обыденной и научной КМ. Так, по мнению И.В. Сохань, при любом «онаучивании» обыденная карти­на мира, носителем которой является «массовый человек», остается «пространством, полным экзистенциально понижающих значений». В наше время из этого пространства, «понижающего» все осваивае­мые им смыслы, производятся как никогда прежде интенсивные ин­тервенции за рамки естественно порождающей его сферы реальнос­ти: «никогда еще масса не обладала большей властью, чем сейчас - властью подчинять своим вкусам стратегии культурного развития и утверждать доминанту потребления как главную в дискурсе сущес­твования» [263]. Похожую точку зрения высказывал и Дж. Холтон: «...при демократическом устройстве общества все граждане, как бы малограмотны и невежественны они ни были, имеют законное право на участие в принятии решений, существенное место в которых в сов­ременных условиях принадлежит научно-технической стороне дела. В этом обстоятельстве кроется возможность крупных политических ошибок и дестабилизации общества... история уже неоднократно до­казывала, что невнимание к роли и значению науки, недоучет или прямое игнорирование научного миропонимания могут повлечь за собой самые опасные последствия, открыть дорогу самым зловещим общественным силам» [305].

Наконец, третий тип сознания - это мифологическое, архаическое, пралогическое сознание. Для соответствующих ему ментальных средств характерны следующие особенности: эмоциональная интенсивность пе­реживания; неразделимость объективного и субъективного; закон партиципации (сопричастности); магический настрой (вера в существова­ние, действие незримых сил); проявления анимизма, т. е. одушевление природы в качестве универсального верования - архетипа; приписыва­ние неодушевленным предметам человеческих качеств [265].

Согласно описанию Е.В. Улыбиной, границы между научной, жи­тейской и мифологической КМ не являются непроницаемыми: содер­жание обыденного сознания, имеющее во многом нерациональный ха­рактер, активно включает в себя и элементы научного знания. Однако при этом основания формирующихся в области житейского сознания суждений не становятся предметом рефлексии, для них вполне до­статочным является обоснование типа «Это так, потому что так оно и есть» [284; 92,109]. Характерная для обыденного сознания нечувстви­тельность к противоречиям не позволяет рефлексировать расхождение между разными фрагментами собственного опыта, а также между со­держанием фрагментов, сформированных на разных основаниях - жи­тейском опыте и научном знании. Когда присвоение научных знаний не сопровождается выстраиванием их в особую систему, а происходит путем погружения в житейскую или мифологическую картину мира, последние остаются неизменными, а вот знания трансформируются, приобретая не свойственные их культурным формам фрагментар­ность, ситуативность и приуроченность к событиям житейской прак­тики человека. Как пишет Е.В. Улыбина, «факты, для понимания кото­рых требуется специальная подготовка, преобразуются и объясняются по-простому, что неизбежно искажает их» [284; 116].

Вообще исследования взаимодействия научной и житейской ин­дивидуальных картин мира показывают, что такое «стаскивание» научных знаний на уровень обыденного сознания приводит к их не­способности выполнять функцию эффективных культурных средств в той сфере деятельности, которые они были призваны обслуживать.

Так, В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили обнаружили в психо­логической науке существование наивных спонтанных «теорий» пси­хики, научных мифологий, порожденных тягой обыденного созна­ния к тому, чтобы исследовать понятные ему предметы с помощью понятных для него методов. Например: «...обыденному сознанию легче приписать нейрональным механизмам мозга свойства пред­метности, искать в них информационно-содержательные отношения и объявить предметом психологии мозг... чем признать реальность субъективного, психического и тем более признать за ним пространс­твенно-временные характеристики»; и в другом месте: «...из языка реальной жизни, из его недифференцированной массы совершенно явно тянутся и переходят в язык исследования посылки и допущения относительно его объектов, различные предметные смыслы и опера­ции, истоки происхождения и механизм которых вообще неведомы и которые предстают непосредственно как действительность». Ср.: «демон меня искушает», «тотем пожелал», с одной стороны, и «мозг мыслит», «в моей голове родилась мысль» - с другой [93]. Когда пси­холог - исследователь или теоретик, работающий в деятельностной парадигме, - опирается на обыденное понимание «предмета» как «вещи», возникает основа для «вульгаризмов вроде высказывания о том, что предметная деятельность - это не что иное, как манипулиро­вание с предметами, и только» [14].

Наивный уровень представлений о природе психодиагностичес­ких категорий становится, по оценке М.А. Холодной, препятствием для развития целых предметных областей: «Поразительно! В третьем тысячелетии, когда в философии, математике, физике, биологии ра­дикально изменились представления о причинах поведения сложных систем в направлении отказа от детерминистских установок, в совре­менной психологии продолжает доминировать до умиления наивное представление о прямой детерминации со стороны IQ всех аспектов не только интеллектуальной, но и социальной, и бытовой жизни че­ловека. И это было бы смешно, если бы не было так грустно!» [304] Если же психолог с опорой на научные знания, «опрощенные» до обыденного уровня, занимается профессиональной практикой (на­пример, психологическим консультированием), то происходит под­мена самого предмета профессиональной деятельности и, соответс­твенно, избираются методы работы, неадекватные исходному смыс­лу профессии: «профессионально-обыденные» представления «по своему содержанию не имеют отношения к психологии, а отражают педагогическую парадигму взаимодействия с клиентом, вернее, воз­действия на него» [172].

Нужно отметить, что опасность такого «опрощения» частично порождается тем, что в языке науки, кроме специально создаваемых понятий со строго определенным значением, используются поня­тия многозначные или с неопределенным значением. В частности, Н.К. Рябцева показывает, что в научных текстах описание этапов процесса познания происходит «донаучным способом», с помощью «языка здравого смысла». Такие составляющие научного познания, как мыслительные операции, ментальные состояния, результаты познавательной деятельности и т. п., описываются в языке научно­го изложения как материальные предметы. Сквозь научный текст явственно проступают «перцептивный», «механический» и «биоло­гический» образы науки. При этом эксплуатируются определенные психологические установки здравого смысла, имеющие явно дона­учный, наивный характер. Наука «всматривается» в реальность и может «увидеть» истину (прослеживать тенденции; рассматривать, пересмотреть, взгляды; точка зрения...); знания предстают как физи­ческие объекты (их можно приобретать, накапливать, использовать) и добываются посредством физических действий (в ходе познания; отталкиваться от...; углублять знание; построение теории; подкреп­лять аргументами). Знания также могут представать как биологичес­кие сущности, развитие которых не зависит от вмешательства извне, а количественные изменения с необходимостью переходят в качес­твенные (назревшие проблемы, плодотворная гипотеза, возрождение идеи) и т. д. Таким образом, применение метафорических средств для описания мыслительной деятельности ведет к «протаскиванию» пси­хологии здравого смысла: ненаблюдаемое - законы природы, обще­ства, мышления - выдается за наблюдаемое, а количество - за качест­во [235]. Представляется, что возможность негативных последствий, заложенная в метафорических выражениях научного языка, реали­зуется не автоматически, а при отсутствии навыка к рефлексии по поводу используемых средств, в т. ч. и языковых. Иными словами, можно ожидать, что степень опасности таких скрытых угроз зависит от уровня овладения способами научного отношения к реальности.

В зависимости от того, какая именно из картин мира является на­иболее простроенной и «работающей», т. е. обладает в глазах носите­ля наибольшей ценностью как инструмент жизнедеятельности, чело­век в каждом конкретном случае отвечает на такие вопросы, как: что такое факт; требуется ли для познания доказательство истинности; связаны ли отдельные представления и на какой основе.

Например, потребность в выстраивании из множества разрознен­ных впечатлений как можно более адекватных реальности и непроти­воречивых между собой представлений является свойством научной картины мира. Человек, для которого «ведущей» является житейская КМ, не ставит перед собой таких целей. С точки зрения обыденного сознания, оптимальным является отбор из потока информации ком­понентов в соответствии с принципом экономии усилий: чем меньше ментальных усилий требуется для вписывания вновь получаемого содержания, тем более вероятно, что оно будет вписано в систему представлений человека. При этом и характер содержания представ­лений, и характер их связей между собой в системе будут отражать характерные для житейской КМ особенности: нечувствительность к противоречиям, неразвитость механизмов обобщения и абстрагиро­вания, обусловленность задачей обслуживания житейской практики субъекта, тяготение к сценарному построению представлений и ис­пользование имеющегося сценарного знания в качестве источника оценки истинности вновь поступающей информации.

В социальном плане приоритет житейской КМ может проявляться как резко суженная сфера интересов человека, что делает его сложным партнером по общению. А.П. Чехов в «Ионыче» дал такую формулу:

...пока с обывателем играешь в карты или закусываешь с ним, то это мирный, благодушный и даже не глупый человек, но стоит только загово­рить с ним о чем-нибудь несъедобном, например, о политике или науке, как он становится в тупик или заводит такую философию, тупую и злую, что остается только рукой махнуть и отойти.

Такая неприязнь ко всему «несъедобному» может, в частности, ле­жать в основе все шире распространяющегося явления, суть которого заключается в отрицании ценности систематического школьного обра­зования. Так, в тексте под характерным названием «Защитим детей от школы?» данная позиция излагается в виде следующих тезисов:

Что дает детям школа, помимо совершенно необходимого умения читать, писать и считать? Основы знаний в ряде наук, с одной стороны, недостаточные для профессиональной деятельности, а с другой - ненуж­ные при отсутствии у детей стремления к научной работе в дальнейшем. Начальные сведения по культуре и истории - при том условии, если дети в них нуждаются и хотят усваивать.

В другой публикации автор - «ученый, бизнесмен, писатель, пре­зидент образовательной корпорации» - заявляет:

...Учеба должна быть полезной и увлекательной... Тогда выпускники становятся настоящими компетистами, которым во взрослой жизни и платят больше, и карьера круче... сейчас пропорция абстрактных и прак­тических знаний в школе примерно 90/10. А должна быть 50/50... Если ставится цель - выучить досконально квадратные уравнения, валентнос­ти и электромагнитные колебания, то в школу надо ходить обязательно. Потому что больше нигде этому не научат. Но если ставится цель, кроме этого, - стать в жизни еще богатым, счастливым и успешным (о чем мезачем в нее ходить? Только для тангенсов? Это не совсем справедливо - ходить столько лет в школу на 12 ООО уроков и не получить никакой пользы для того, что человеку в самом деле нужно во взрослой жизни, кроме абстрактных знаний.

Таким образом, с позиции носителей житейской КМ оказывает­ся невозможно по достоинству оценить тот развивающий потенциал обучения, о котором Л.С. Выготский высказывался следующим обра­зом: «...специфически человеческие психические процессы не даны, а заданы... единственная форма их развития - обучение в широком смысле слова» (цит. по: [331]). Узко прагматичный подход к реаль­ности (обучение без «лишних» абстракций, без развития понятийно­го мышления, без формирования научных понятий) оказывается, по сути, враждебен и разрушителен по отношению к наиболее базовым условиям формирования собственно человеческой психики.

1. Научная картина мира и СМИ

…

существует ли какая-либо специфика в отношении к научному знанию со стороны наивных наблюдателей в современ­ном обществе? По нашему мнению, существует и определяется она в первую очередь участием в ситуации на стороне наивного наблю­дателя могучего аппарата современных СМИ, берущих на себя труд «адаптировать» «совершенно никому непонятную» информацию и сделать ее понятной абсолютно всем.

Количество публикаций в разделе «Наука», который существует на сайте практически любого электронного информационного издания и на любом информационно-развлекательном портале, достаточно вели­ко, и любой желающий может ознакомиться с новостями научной жиз­ни между чтением сообщений о скандальном происшествии в «звезд­ном» семействе и знакомством с рекламой новой модели телефона.

При анализе текстов сообщений, публикуемых в разделе «На­ука» неспециализированных электронных СМИ (развлекательных, информационных и рекламных, представляемых как информаци­онные), выявляется тенденция к систематическому использованию двух групп лексики. Во-первых, это лексика, служащая средством выражения негативной экспрессии (безысключительная и усили­тельная, эмотивы, слова, относящиеся к семантическим группам бо­лезни, страданий и смерти и т. д.). Во-вторых, это лексические еди­ницы, маркирующие научный стиль речи (термины и общенаучная лексика). Сочетание этих разностильных единиц образует типичный изолированный заголовок, который должен «увлечь» читателя. Здесь постоянно фигурируют некие «ученые» (иногда указывается их спе­циальность - врачи, физики, биологи и т. д.), которые испытывают «испуг», «потрясение», «растерянность», находятся «в шоке», «в ис­терике» или просто «обалдели». Примеры приведены ниже. Безысключительная и усилительная лексика:

…

проведенный нами анализ показал, что созда­ваемые в текстах неспециализированных СМИ образы ученых, а также описания предмета и результатов их деятельности объектив­но выступают фактором дискредитации научной картины мира и обесценивания принципов, определяющих ее функционирование. Состояние читателя, не обремененного специальными знаниями, фиксирующего свое внимание на содержании, а не на средствах выражения, при восприятии подобных публикаций можно назвать своеобразной ментальной интоксикацией. В его представления о типичных носителях научной КМ, а также в его собственные зна­ния внедряются компоненты «антинаучной ментальности», разъ­едающие принципы познавательного отношения к реальности. На наш взгляд, по своему объекту и последствиям этот вид информа­ционной деятельности может быть отнесен к категории менталь­ной агрессии.

Обобщая, можно сказать, что в условиях агрессивного воздейс­твия неспециализированных электронных СМИ на сферу научных знаний происходит разрушение тех ментальных структур, которые обеспечивают функционирование здравого смысла, способности к сопоставлению, сравнению и обобщению фактов, к установлению причинно-следственных связей, к выводу и учету условий, в кото­рых дана мыслительная задача. В то же время усиливаются позиции житейского мышления как якобы способного обеспечить своим но­сителям легкое овладение любой попавшей в поле зрения инфор­мацией».

Источник: www.narcom.ru

Комментарии: