В чем заключаются причины дислексии. Отрывок из книги Марианны Вулф

В книге «Пруст и кальмар: Нейробиология чтения» американский нейробиолог Марианна Вулф объясняет, какие изменения происходят в мозге, когда человек учится читать, чем мозг читающего клинописные глиняные таблички отличается от мозга человека, читающего алфавит, сколько времени в среднем уходит на прочтение одного слова и какая система письма наиболее эффективна. С разрешения издательства «КоЛибри» «Сноб» публикует одну из глав. Узнать больше о диагностике дислексии можно из этого материала на «Снобе». Фонд «Вклад в будущее», который помогает детям, страдающим дислексией, номинирован на премию «Сделано в России»

Запутанная история начинается там, где и должна — в нашем эволюционном прошлом. Лучше всего суть возникновения дислексии выразил британский нейропсихолог Эндрю Эллис, который заявил, что, чем бы она ни была, «это не расстройство чтения». Эллис имел в виду, что с точки зрения эволюции мозг человека никогда не предназначался для чтения: нет ни генов, ни биологических структур, предназначенных только для чтения. Наоборот, каждый мозг должен научиться выстраивать новые нейронные сети, связывая более старые области, первоначально предназначенные и генетически запрограммированные для другого, например для распознавания объектов и поиска их имен. Дислексия не может быть изъяном «центра чтения» мозга, потому что его просто не существует. Чтобы найти причины дислексии, мы должны обратиться к более старым структурам мозга и многочисленным уровням связанных с этими структурами процессов, других структур, нейронов и генов, которые должны прийти к согласованию и синхронизироваться для формирования нейронной сети чтения. 

Другими словами, нам придется снова, но более внимательно рассмотреть пять слоев пирамиды чтения, с которой мы уже знакомы. Она показана еще раз на рис. 7.1 и представляет виды деятельности, каждый из которых обслуживает основной вид поведения, расположенный в верхнем слое: чтение слова или предложения. Теперь я использую это изображение с новой целью: помочь составить схему различных местоположений и состояний, в которых может произойти сбой в нейронной сети чтения. Второй когнитивный слой пирамиды, который включает базовые перцептивные, концептуальные, языковые, связанные с вниманием и моторные процессы, — это сфера, которую изучают многие психологи. Большинство теоретиков XX века полагали, что трудности в пределах этого слоя и есть главное объяснение дислексии. В свою очередь, многие из расположенных в нем процессов основываются на нейронных структурах, которые (когда они связаны друг с другом) образуют нейронные сети, позволяющие нам научиться читать. Огромное количество исследований, использующих метод нейровизуализации, посвящено изучению этих структур и их связей: ученые пытаются понять, что такое дислексия. Под этим структурным слоем находится слой, состоящий из рабочих групп нейронов. Их способность создавать и находить долговременные репрезентации различных видов информации дает человеку, например, возможность в совершенстве видеть и слышать буквы и фонемы — и делать это автоматически.

Последний слой пирамиды представляет гены, которые программируют нейроны с целью формирования групп, структур и в конечном итоге нейронных сетей для более древних процессов, таких как зрение и язык. В некоторых из самых новых исследований дислексии изучаются как раз эти последние слои. Работа в этом направлении осложняется тем, что нейронная сеть, используемая для чтения, не имеет генов, уникальных только для нее, и не может передаваться по наследству. Каждый раз, когда мозг индивидуума начинает овладевать чтением, четыре верхних слоя должны заново учиться способам формирования необходимых путей. В результате чтение не приходит к детям «естественным» путем, в отличие от речи и зрения, поэтому начинающие маленькие читатели особенно уязвимы.

Эволюционный подход к умеющему читать мозгу, представленный в этой книге, начинается с трех принципов организации, которые позволили мозгу прочитать первый токен. Во всех письменных языках развитие чтения включает: реорганизацию уже существующих структур для создания новых нейронных сетей научения; способность к специализации рабочих групп нейронов внутри этих структур для репрезентации информации; и автоматизм — способность этих групп нейронов и сетей научения отыскивать и связывать эту информацию практически непроизвольно. Если мы используем эти принципы построения для анализа нарушений чтения, появляется целый ряд потенциальных основных источников дислексии: 1) связанный с развитием (а возможно, и генетический) сбой в структурах, ответственных за язык или зрение, например сбой в научении рабочих групп специализации в рамках этих структур; 2) неспособность выйти на уровень автоматизма — при поиске репрезентаций в пределах определенных специализированных рабочих групп и/или в соединениях между этими структурами; 3) физические недостатки в соединениях между двумя или более такими структурами; 4) реорганизация не той нейронной сети, которая обычно используется для конкретной системы письма. Одни причины нарушений чтения можно обнаружить во всех системах письма, а другие относительно специфичны для какой-то одной.

За последние 120 лет неровной истории исследования дислексии выдвигались гипотезы, затрагивающие каждый из этих четырех типов сбоев. Фактически можно упорядочить эту историю, если организовать имеющиеся гипотезы в соответствии с обозначенными выше принципами. Что еще более важно, если мы организуем всю имеющуюся информацию, полученную в рамках разных теорий дислексии, сообразно устройству мозга, то сможем получить более ясную картину того, как изучение нарушений чтения приведет к тому, что наши знания об умеющем читать мозге станут более полными и точными.

Принцип 1: сбой в старых структурах

Большинство теорий дислексии, появившихся в XX веке, связывает ее с одной из старых структур в нейронной сети — со зрительной системой. Первым термином, обозначавшим то, что сегодня мы называем дислексией, было «алексия» (word-blindness). Этот термин впервые появился в работе немецкого исследователя Адольфа Куссмауля в 1870-е годы. Детская дислексия стала называться врожденной алексией на основании, с одной стороны, работы Куссмауля, а с другой стороны, странного случая месье Х, французского бизнесмена и музыканта-любителя, который однажды проснулся и обнаружил, что не может прочитать практически ни одного слова. Французский невролог Жозеф-Жюль Дежерин обнаружил, что месье Х действительно больше не мог читать слова, называть цвета или читать ноты, несмотря на то что его зрение не было повреждено. Через несколько лет месье Х перенес инсульт, который полностью разрушил его способность читать и писать, а также стал причиной скорой смерти.

Аутопсия месье Х показала два отдельных инсульта, каждый из которых повредил дискретные области мозга. Дежерин использовал эту информацию как основу для новой теории о чтении и мозге. Первый инсульт вызвал повреждение в левой зрительной области и в задней части мозолистого тела, группы волокон, которая соединяет два полушария мозга (см. рис. 7.2). В результате зрительные области месье Х были «отсоединены», что позволяло ему видеть правым полушарием, но не давало связывать то, что он видел, ни с языковыми областями левого полушария, ни с поврежденной левой зрительной областью. Вот что вызвало его первоначальную неспособность читать. Второй инсульт, который вызвал полную утрату чтения и письма, повредил область ангулярной извилины. Описанный Дежерином случай «классической дислексии» обозначил начало исследований приобретенной дислексии и стал основой первых гипотез относительно роли зрения и важности внутримозговых соединений.

В XX веке невролог Норман Гешвинд интерпретировал описанный Дежерином случай как пример «синдрома разобщения», когда различные части мозга, необходимые для выполнения конкретной функции (например, письменного языка) «отрезаются» друг от друга, что вызывает сбой функции. Таким образом, случай месье Х на самом деле отражает две разные предполагаемые причины дислексии: повреждение одной из старых структур, то есть зрительной системы, и разрыв соединений в сети чтения.

Еще одно раннее логическое объяснение расстройств чтения — это проблемы в слуховой системе (см. рис. 7.3). В 1921 году исследователь чтения Люси Филдс получила свидетельства того, что дети с проблемами чтения не способны формировать акустические образы (нечто вроде наших фонемных репрезентаций) звуков, представленных буквами. В 1944 году невролог и психиатр Пауль Шильдер проницательно описал человека с нарушениями чтения, отметив, что он не в силах соотнести буквы с обозначаемыми ими звуками, а также разложить произнесенное слово на составляющие его звуки. Открытия Шильдера и более ранние работы Филдс об акустических образах — предвестники одного из самых важных направлений работы над проблемами дислексии: исследования неспособности ребенка обрабатывать фонемы в составе слов.

В начале 1970-х, преимущественно на основе интеллектуального влияния лингвиста Ноама Хомского, зарождающаяся психолингвистика (изучение психологии языка) определила новое направление в изучении чтения. Целью первых психолингвистов было ни много ни мало системное понимание взаимосвязей между речью, языком, развитием чтения и нарушениями чтения. Их теория, согласно которой дислексия — это языковое расстройство, опровергла более ранние теории, сосредоточенные преимущественно на перцептивных и зрительных нарушениях. Исследование психологов Изабель Либерман и Дона Шенквайлера, выполненное в психолингвистическом ключе, наводит на глубокие размышления. Они изучали группу глухих детей и обнаружили, что лишь некоторые из них могли читать хорошо и при этом отличались от всех остальных читателей наличием фонологических репрезентаций звуков, составляющих слова. В интерпретации Либерман и Шенквайлера эти и другие результаты указывают на то, что чтение в большей степени зависит от навыков фонологического анализа и понимания, требующих лингвистического опыта (см. рис. 7.4), чем от сенсорного по природе слухового восприятия звуков речи.

Работы психолога-экспериментатора Фрэнка Веллютино в области нарушений чтения поставили точку в попытках исследователей объяснить возникающие здесь проблемы дефектами перцептивных структур. Веллютино и его коллеги продемонстрировали, что самые распространенные при дислексии перцептивные проблемы (хорошо известные «зрительные» перевертыши, такие как чтение b вместо d и p вместо q) являются результатом не дефицита перцепции, а неспособности ребенка отыскать для этих звуков нужные вербальные ярлыки. В своем глубоком исследовании Веллютино сначала показал детям с проблемами чтения несколько типичных пар перевертышей, а затем попросил их либо нарисовать буквы (невербальное задание, в котором участвуют зрительные процессы), либо произнести их (вербальное задание). Дети рисовали буквы очень точно, но давали преимущественно неправильные названия, что указывает на связанный с языком источник сбоев. 

В настоящее время существуют сотни фонологических исследований, демонстрирующих, что многие дети с нарушениями чтения не воспринимают и не сегментируют отдельные слоги и фонемы и не манипулируют ими таким же образом, которым это делают дети, читающие на среднем уровне. Это открытие имело далеко идущие и важные последствия. Дети, не понимающие, что в слове bat («летучая мышь») три звука, которые можно отделить друг от друга, будут испытывать затруднения, если учитель с добрыми намерениями начнет урок словами: «Произнесите это слово так, чтобы были слышны отдельные звуки: /b/ — /a/ — /t/». Они не могут быстро вычленить, а затем произнести фонему из начала или конца слова (тем более из середины), а осознание ими моделей рифмы — чтобы решить, рифмуются ли слова, подобные fat («толстый») и rat («крыса»), — развивается значительно медленнее. Что еще более важно, теперь мы знаем: если таким детям приходится без посторонней помощи выводить правила соответствия между буквами и звуками, они испытывают самые большие трудности в овладении чтением. 

Издательство: КоЛибри

Несомненно, важнейший вклад фонологических объяснений дислексии состоит в том, что они оказали влияние на начальное обучение и коррекционные программы. Джозеф Торгесен, Ричард Вагнер и их коллеги из Университета штата Флорида продемонстрировали, что при использовании программ, которые систематически и доходчиво обучают маленьких читателей осознанию фонем и графемно-фонемных соответствий, достигается значительно больший успех в коррекции нарушений чтения, чем обеспечивается другими программами. Одни только шкафы с изданными результатами исследований, доказывающих эффективность осознания фонем и пошагового обучения декодированию для формирования начальных навыков чтения, могли бы занять целую стену в библиотеке. Таким образом, фонологические исследования представляют собой наиболее изученную структурную гипотезу нарушений чтения.

Другие — менее исследованные, но не менее важные — структурные гипотезы охватывают исполнительные процессы в лобных долях (которые включают организацию внимания, памяти и мониторинга понимания) или задних отделах мозжечка (которые занимаются множеством аспектов распределения во времени, языковыми процессами, а также связями между моторной координацией и мышлением). Любая из подобных структурных гипотез очень важна. Как показывает Вирджиния Бернинжер из Вашингтонского университета, у некоторых детей проблемы с чтением вызваны первичными элементами управляющих процессов, такими как внимание и память; у других — нарушениям чтения сопутствуют проблемы концентрации внимания. Ряд британских исследователей предполагают, что это может быть связано, по крайней мере у некоторых детей, с дисфункцией мозжечка. 

Давайте проанализируем общую картину, которая возникает в результате рассмотрения всех структурных гипотез. В начале и середине XX века исполненные благих намерений ученые склонялись к тому, чтобы найти какую-то одну область дисфункции и доказать, что она и является самой главной причиной большинства нарушений чтения. История о слепых мудрецах и слоне (хотя, возможно, это уже слишком заезженная метафора применительно к исследованиям дислексии) пока что остается самым удачным описанием большинства этих исследований.

Неудивительно, что многие теоретики давали собственному объяснению нарушений чтения новое название. Посмотрим, что произойдет, если мы разместим все созданные в разные времена гипотезы нарушений на процессуально-структурном уровне, примерно как участки на карте человеческого мозга (см. рис. 7.5). Вот, пожалуйста: сумма этих гипотез выглядит как неплохая аппроксимация основных частей универсальной системы чтения. Это еще один способ сказать, что многие из источников дислексии, согласно такой кумулятивной гипотезе, соответствуют основным структурам умеющего читать мозга.

Источник: yandex.ru

Комментарии: